1、專題講座2011 年版課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的初中語文作文教學(xué) 回到“真實(shí)的寫作” 李衛(wèi)東（ 北京教育科學(xué)研究院教研員，中學(xué)特級教師 ） 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版）第二部分“課程目標(biāo)與內(nèi)容”中的“第四學(xué)段（ 7-9 年級）”對寫作提出了 8 點(diǎn)要求： 1 寫作要有真情實(shí)感，力求表達(dá)自己對自然、社會(huì)、人生的感受、體驗(yàn)和思考。 2 多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認(rèn)識(shí)，表達(dá)力求有創(chuàng)意。 3 注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)，提高獨(dú)立寫作的能力。 4 寫作時(shí)考慮不同的目的和對象。根據(jù)表達(dá)的需要，圍繞表達(dá)中心，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。合理

2、安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達(dá)自己的意思。運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富表達(dá)的內(nèi)容。正確使用常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。 5 寫記敘性文章，表達(dá)意圖明確，內(nèi)容具體充實(shí)；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫常見應(yīng)用文。 6 能從文章中提取主要信息，進(jìn)行縮寫；能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進(jìn)行擴(kuò)寫；能變換文章的文體或表達(dá)方式等，進(jìn)行改寫。 7 根據(jù)表達(dá)的需要，借助語感和語文常識(shí)，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解。 8 作文每學(xué)年一般不少于 14 次，其他練筆不少于 1 萬字， 45 分鐘能完成不

3、少于 500 字的習(xí)作。 本專題講座重點(diǎn)闡述上述要求的第一和第四點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)了不同語言交往形式的“真實(shí)性”，而“真實(shí)”的前提就是“寫作時(shí)考慮不同的目的和對象”，因此，這個(gè)專題講座的主題也定為“回到真實(shí)的寫作” 李海林老師由一位寫作較差的學(xué)生寫出一篇文從字順、情真意切的“情書”論及“真實(shí)的寫作”，并梳理出“真實(shí)的作文 ” 的三條含義：真實(shí)的言語任務(wù)，真實(shí)的言語環(huán)境，真實(shí)的言語成果，并認(rèn)為這是寫好文章的根本保障和基本前提。其實(shí)不止這位寫情書的同學(xué)，在不少學(xué)生身上可能都發(fā)生過這種寫作的“分裂現(xiàn)象”，即：有些情境下的寫作是自覺自為，寫得酣暢淋漓，陶醉其中不覺其苦；而更多的時(shí)候面對文題愁眉苦臉，不知如何下

4、筆，最后只好硬著頭皮湊些文字了事。究竟怎樣解釋這種現(xiàn)象呢？“真實(shí)的寫作”對于中學(xué)寫作教學(xué)有何意義？我們能夠依此做些什么？ 一、目的與對象：寫作與生活的真實(shí)關(guān)聯(lián) 在深入展開討論前，先來轉(zhuǎn)述一個(gè)教學(xué)案例。 案例是由美國密歇根州立大學(xué)教學(xué)研究學(xué)院的蘇珊弗羅里歐撰寫的，題目是死亡者信件之癥結(jié)：對寫作教學(xué)的社會(huì)觀。該案例的核心部分?jǐn)⑹隽颂K珊弗羅里歐和她的伙伴們到一個(gè)二年級教學(xué)班持續(xù)一年進(jìn)行課堂觀察的情景，同時(shí)還使用了一個(gè)文學(xué)故事。 “故事”來源自荷曼麥爾維爾的抄寫員巴特利比：最初，巴特利比的工作是閱讀信件并進(jìn)行分類，這是一些死人的信件，因而不能送出去。之后他當(dāng)了一個(gè)律師的文稿抄寫員。經(jīng)過了那么多年從事與

5、人隔絕的無意義的工作后，當(dāng)律師叫他從事一些寫作任務(wù)時(shí)，他的唯一反應(yīng)就是回答說“我寧愿不”。 課堂觀察的情景在案例中敘述得更為詳細(xì)。蘇珊弗羅里歐和她的研究伙伴一直密切關(guān)注密歇根中部某學(xué)校的一個(gè)二年級班級的課堂情況，該班的教師是富蘭克太太，“這個(gè)班很出名，因?yàn)槟抢锏暮⒆舆M(jìn)行大量的寫作，在那兒也可以感受到社區(qū)的感覺”。富蘭克太太的教室與一般教室最大的不同，就是剛進(jìn)入教室“你會(huì)看見另一個(gè)小型社區(qū)，孩子們給它取了一個(gè)綽號(hào)叫貝特伯爾格”，“貝特伯爾格的與孩子一般大小的厚硬紙板似的建筑物占據(jù)了教室的大部分空間”，這些建筑設(shè)施包括一個(gè)社區(qū)應(yīng)該具備的所有設(shè)施：執(zhí)法部門、文化活動(dòng)、商業(yè)、福利，當(dāng)然還有對于孩子們的

6、寫作非常重要的郵政系統(tǒng)。學(xué)生們作為貝特伯爾格的居民也作為學(xué)習(xí)者，在進(jìn)行社會(huì)生活的同時(shí)還伴隨著這種生活的寫作，使用最多的寫作樣式就是“書信”。比如貝特伯爾格正在開一家商店，孩子們需要購貨在商店里出售，為了有錢可賺，他們必須以批發(fā)價(jià)購買貨物，于是學(xué)生們就給生產(chǎn)孩子最喜歡的玩具和糖果的廠家寫信?！氨M管不熟悉具有細(xì)微差別和復(fù)雜性的拼寫、標(biāo)點(diǎn)和句型結(jié)構(gòu)，但這些學(xué)生仍然從事這種復(fù)雜的寫作活動(dòng)，而且很有說服力，他們必須讓讀者對在貝特伯爾格發(fā)生的事情感興趣”，“正如小孩學(xué)說話一樣，他們在做的過程中學(xué)到了本事”?！霸谪愄夭疇柛瘢ㄟ^寫信的方式從事如此復(fù)雜的社交和語言活動(dòng)很平常。在數(shù)月的課堂觀察中，幾乎每天都可以

7、觀察到學(xué)生的寫信活動(dòng)”。下面是學(xué)年末觀察者采訪學(xué)生的一個(gè)片段： 采訪者：我想了解你們在今年都寫了些什么。 學(xué)生甲：嗯，我們寫了到我們商店的人。 學(xué)生乙：寫信。 學(xué)生丙：哦，我們給爸爸、媽媽寫信，給班上的同學(xué)寫信。 學(xué)生?。何覀兊泥]局會(huì)收到這些信件。 是的， 貝特伯爾格郵局外面的郵箱和粘在孩子們課桌上的郵箱確保了信件能夠寄出教室，學(xué)生能夠收到信件，信件能被正式登記。因此才有孩子說：“我用自己的語言，不抄襲別人的。我學(xué)習(xí)寫好信，學(xué)得越多，語言就用得越好”。 在貝特伯爾格，“寫作是個(gè)人用紙和筆的個(gè)體努力，也是與人交流的一種社交活動(dòng)。而且，寫作發(fā)生在社區(qū)里。忽視這些特征的寫作教學(xué)冒著讓學(xué)生寫出死亡者信

8、件而非真正交流的危險(xiǎn)”。 蘇珊弗羅里歐在案例中使用“死亡者信件”的故事，是把它當(dāng)作“隱喻”來使用的。在她看來，學(xué)生的寫作困難與抄寫員巴特利比的“失?！庇兄餐摹鞍Y結(jié)”無意義。當(dāng)學(xué)生的寫作沒有面對真實(shí)的讀者、情境和任務(wù)，那他們寫出的就是教師、自己以及所有讀者都不愿意看到的“死亡者信件”，與生活中的任何人或任何事情不能發(fā)生真實(shí)的關(guān)聯(lián)，無所歸屬，也就成為無意義的“寫作”。富蘭克太太寫作教學(xué)實(shí)踐的意義就在于不是讓寫作淪為純粹的技術(shù)訓(xùn)練，而是成為生活本身。學(xué)生們在“貝特伯爾格”這個(gè)生活社區(qū)里， 給爸爸、媽媽寫信，給班上的同學(xué)寫信，給生產(chǎn)商寫信，“用自己的語言”寫信，真實(shí)地表達(dá)自己的訴求，而且這種訴求和

9、表達(dá)得到“真實(shí)的讀者”的反應(yīng)。 富蘭克太太的學(xué)生 比 巴特利比幸福，當(dāng)然也比那些不知為誰而云也不知所云何終，掙扎在“死亡者信件”黑洞里的學(xué)生們幸福。 正如 蘇珊弗羅里歐這份案例的題目所示，蘇珊弗羅里歐考察富蘭克太太的課堂是取一種寫作教學(xué)的社會(huì)觀，是把寫作教學(xué)看作發(fā)生在個(gè)人世界和更廣闊的社區(qū)交匯的地方的一種活動(dòng)，或者說主要是通過信件的寫作形式與社會(huì)生活、周遭的人和事發(fā)生真實(shí)的交往。寫作作為一種交往，其指涉的對象世界應(yīng)更為廣闊，德國哲學(xué)家哈馬貝斯的“交往行為理論”認(rèn)為，語言行為者可分別與不同的世界建立起不同的關(guān)系： 1 、通過對客觀世界中事物的言說，與作為外部世界的自然發(fā)生關(guān)系； 2 、通過對社會(huì)

10、世界中事態(tài)的言說，與別的行為者發(fā)生關(guān)系； 3 、通過對主觀世界，即個(gè)人內(nèi)心情感或體驗(yàn)的言說，與自我發(fā)生關(guān)系。哈馬貝斯提出的語言交往的三種形式并不是割裂的，而是存在著一種重要的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，無論何種語言交往形式都必須滿足三種有效性要求：真實(shí)性、正確性與真誠性。嚴(yán)格起來講，任何寫作都應(yīng)有明確的“目標(biāo)讀者”，“目標(biāo)讀者”可以是明示的，也可以是隱含的。給玩具生產(chǎn)商寫信有明確的“目標(biāo)讀者”，寫私密書信也有明確的“目標(biāo)讀者”自己，而更多的寫作則是有其“隱含讀者”為交流情感、交換觀點(diǎn)、傳達(dá)信息而隱含在字里行間的接受對象。讀者“真實(shí)的反應(yīng)”既可以是直接的，比如寫信得到回復(fù)；也可以是間接的，讀者通過閱讀受到潛在的

11、真實(shí)影響。明示或者隱含，直接或者間接，都有“讀者和對象”存在，寫作才能“真實(shí)”發(fā)生，寫作的意義才能顯現(xiàn)。 “真實(shí)的寫作”吁求真實(shí)的寫作目的和對象，吁求寫作與生活世界的真實(shí)關(guān)聯(lián)，是相對于沒有明確的目的和對象、割斷與生活聯(lián)系的“虛假寫作”而言，與“寫實(shí)的寫作”并非一個(gè)概念?！皩憣?shí)”與“寫虛”相對，一個(gè)強(qiáng)調(diào)寫真人真事，一個(gè)意指對生活素材的加工、改造和虛構(gòu)。無論寫實(shí)還是寫虛，只要作者基于真切的生活體驗(yàn)，明確真實(shí)的寫作目的和對象，與目標(biāo)讀者做真誠的交流，就是“真實(shí)的寫作”。筆者曾和學(xué)生上過一節(jié)“攝影作文”課，學(xué)生面對同一張“溫總理探望震中受傷男孩”的真實(shí)照片，選擇了不同的切入角度，確立了不同的寫作目的和

12、對象，均基于真實(shí)的寫作目的與寫作對象做出真誠的交流，這即是“真實(shí)的寫作”，盡管有些作品主要是通過虛構(gòu)。比如有學(xué)生撰寫了一篇“新聞稿件”，其寫作目的是及時(shí)、準(zhǔn)確、簡要地傳達(dá)溫家寶總理探望震中受傷男孩的新聞信息，是以想在第一時(shí)間了解這一新聞事實(shí)的大眾為對象；以“我的一天”為題敘寫日記的一篇，采用的“敘述者”是溫家寶，寫作目的也很明確，一天奔波所積壓奔突的焦急、感動(dòng)、傷感、自責(zé)，在這篇小小的日記里得以疏泄，是“敘述者”在與自己的內(nèi)心做最為沉靜的交流，而文章的作者又托借“溫家寶一天的日記”在與這個(gè)鞠躬盡瘁的共和國總理也與所有關(guān)注地震、關(guān)注總理親民言行的民眾做著真誠的交流，此時(shí)，我們讀者不必追究作者的身

13、份，不必追究這篇“日記”是否寫實(shí)，只因?yàn)槲覀冎肋@是一篇“真實(shí)的寫作”。反之，如果只是為了完成老師布置的作業(yè)而寫，只是為了考場中能賺得一個(gè)理想的分?jǐn)?shù)而作，由于不真實(shí)和純粹的寫作目的而與切己的生活體驗(yàn)相隔膜，即便怎樣的寫實(shí)與寫虛，怎樣的擺弄寫作技巧，也是“虛假的寫作”，脫不了寫出“死亡者信件”的危險(xiǎn)。 怎樣才能讓學(xué)生確立明晰的寫作目的和“為讀者負(fù)責(zé)”的寫作意識(shí)？ 富蘭克太太可謂煞費(fèi)苦心，她和學(xué)生在教室里建設(shè)起“貝特伯爾格”社區(qū)，接通了寫作與生活聯(lián)系的渠道。事實(shí)上我們不可能都如富蘭克太太那樣在教室內(nèi)建立起專門的社區(qū)，那是在美國，在小學(xué)二年級學(xué)段，而且富蘭克太太的班級寫作也不全是圍繞“貝特伯爾格”進(jìn)

14、行的書信寫作，還包括配合社區(qū)寫作而進(jìn)行的從“拼寫和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)規(guī)則的使用到暗喻、明喻和復(fù)雜的說理修辭規(guī)則運(yùn)用的技能練習(xí)”。我們可以用自己的方式，像富蘭克太太那樣為學(xué)生的生活化寫作，為幫助學(xué)生樹立起目的與對象的寫作意識(shí)“提供支架”： 創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)寫作情景有利于學(xué)生生發(fā)、拓展聯(lián)想和想象，易于確立特定的寫作目的和對象，調(diào)動(dòng)起學(xué)生真實(shí)的生活體驗(yàn)。提供“溫總理探望震中受傷男孩”的攝影照片，就是創(chuàng)造寫作情景的一種形式，學(xué)生閱讀照片，做出不同的反應(yīng)和選擇，牽拉出自己的“攝影故事”。 提供任務(wù)。自凡任務(wù)即有目的，為完成任務(wù)、實(shí)現(xiàn)目的就要充分利用起已有的知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)，寫作亦是如此。如為競選某種職務(wù)而撰寫演講

15、詞，為紹介某部電影編寫“海報(bào)”，為說服別人寫份申辯書，再如給母親編撰傳記，為家族寫份家譜，為某部書寫份讀書報(bào)告，都要充分考慮到寫作的目的和對象，要去咨詢訪談，查找資料，翻檢搜索，這樣與真實(shí)任務(wù)相連接的寫作，最大限度地避免了“虛假寫作”的可能。 利用網(wǎng)絡(luò)。網(wǎng)絡(luò)交流是虛擬的又是真實(shí)的，虛擬在于網(wǎng)絡(luò)言語交流的非正式性、自由化乃至狂歡化，真實(shí)在于每個(gè)人的言語作品都會(huì)在網(wǎng)絡(luò)上得到關(guān)注和呼應(yīng)，大家彼此分享交流的歡樂，感到是在做一件真實(shí)的活動(dòng)，真實(shí)的事情。如果條件允許，利用起網(wǎng)絡(luò)即時(shí)互動(dòng)、自在交流的功能，尤其通過建設(shè)班級寫作博客群，讓寫作日?；せ顚懽鹘虒W(xué)，是不錯(cuò)的選擇。 情境寫作、任務(wù)寫作、網(wǎng)絡(luò)寫作其意

16、義都在于強(qiáng)化寫作的目的、對象意識(shí)，消除寫作與生活的緊張，回到寫作的本始面目。如此浸染已久，學(xué)生每逢寫作便厘定明確的寫作目的、樹立為讀者負(fù)責(zé)的觀念，即便不是在寫“情書”，不是在給玩具生產(chǎn)商寫信，當(dāng)面對那些形式規(guī)范的作文命題訓(xùn)練以至考場作文訓(xùn)練時(shí)，也多半不會(huì)做出堆砌些文字糊弄老師也糊弄自己的傻事。 強(qiáng)化寫作的目的、對象意識(shí)，除了“提供支架”之外，在“標(biāo)準(zhǔn)評估”方面也應(yīng)有所作為。我們國家當(dāng)前的作文評分標(biāo)準(zhǔn)總體上還比較籠統(tǒng)，缺少具體有效的寫作技能表現(xiàn)性評分標(biāo)準(zhǔn)，而西方國家已經(jīng)開發(fā)出不少成熟的寫作評價(jià)工具，如美國的“ 6+1 要素寫作分項(xiàng)評分規(guī)則”。該評分規(guī)則把寫作技能分為六個(gè)要素：思想性、條理性、寫作

17、風(fēng)格（也有譯成“口吻”）、用詞、語句流暢性、寫作常規(guī)，另有“格式” 1 個(gè)要素，構(gòu)成寫作的“ 6+1 要素”，作文評定時(shí)，對不同要素單獨(dú)評分，每個(gè)要素都有 1 分到 5 分五個(gè)等級，每個(gè)等級都匹配相應(yīng)能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的清晰表述。以“語言風(fēng)格”的要素評定為例，該要素 5 分等級的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)是這樣描述的： 作者直接以充滿個(gè)性的、有吸引力的和有魅力的方式與讀者交流，很顯然，作者創(chuàng)作時(shí)充分考慮了目標(biāo)讀者和寫作目的。 A 作者的語氣可以增加文章的吸引力，并適合寫作目的和目標(biāo)讀者。 B 讀者可以感受到與作者之間的強(qiáng)烈的相互交流，可以感受到文字背后作者的存在。 C 說明文和議論文緊緊圍繞主題展開，充分解釋了讀

18、者應(yīng)該關(guān)注這一主題的原因。 D 記敘文是真誠的、個(gè)性化的、有魅力的，能夠引導(dǎo)讀者考慮作者的想法和觀點(diǎn)進(jìn)而做出反應(yīng)。 而在 1 分等級中就表述為“作者看起來對文章的題目和 / 或目標(biāo)讀者毫不在意，根本不考慮自己的寫作目的”等。美國的一些教室內(nèi)就張貼著這樣的“ 6+1 要素寫作分項(xiàng)評分規(guī)則”，學(xué)生抬頭即見，耳濡目染，寫作的目的意識(shí)、讀者意識(shí)自然得以強(qiáng)化。此舉并非難事，卻也見教師的良苦用心，無形中的意識(shí)強(qiáng)化，是在點(diǎn)通寫作教學(xué)的穴道。 二、文體思維：寫作交往真實(shí)有效的策略 確立寫作目的、對象與選擇寫作的文體之間存在著十分密切甚至是同一的關(guān)系，寫作目的、對象的確立離不開具體文章體式的支撐，而考慮選擇什么

19、文體來寫作的過程同時(shí)也在完成著寫作目的、對象的甄定。比如選擇記敘體，大體是以分享故事、情感為目的；選擇議論體，則脫不了以講理論辯、說服別人為目的。離開具體的文體框架和思維，就談不上什么明確的寫作目的和對象，也就談不上寫作目的的實(shí)現(xiàn)，談不上真實(shí)寫作交往行為的發(fā)生。寫作中的文體思維是指在具體的文體框架內(nèi)確立寫作目的、對象并將寫作目的轉(zhuǎn)化為有效表達(dá)形式的思維活動(dòng)過程。運(yùn)用文體思維就是遵循文體的性質(zhì)、規(guī)律、功用去選題、立意、選材、組材、表達(dá)，文體思維貫穿寫作的全過程，灌注在具體的寫作行為之中。 說到文體及文體思維的重要性，其實(shí)，文體的分類本身還是一個(gè)沒有解決好的問題。文體怎樣分類，寫作學(xué)界對此一直爭議

20、不休，所持的依據(jù)不同，分類也各有不同，有二分法，三分法，四分法，五分法，還有總體上分為文章文體和文學(xué)文體兩大類，每大類又有若干更為細(xì)致的小類等等。在中學(xué)語文教學(xué)領(lǐng)域，無論閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)大家比較習(xí)慣于四分法，即把文章分為記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文四種文體，其目的是讓學(xué)生較為系統(tǒng)地掌握常用的文體知識(shí)，在寫作中“立言得體”，但實(shí)際效果并不理想。表層原因是這種分類法沒有依據(jù)同一分類原則，前三類按表達(dá)方式分，而后一種按功用分，分類并不科學(xué)，導(dǎo)致使用上的錯(cuò)亂；深層的原因還在于寫作觀念的偏離，四分法過分強(qiáng)調(diào)了抽象的記敘文、議論文寫作訓(xùn)練，應(yīng)用文寫作則淪為點(diǎn)綴，寫作與生活相互脫節(jié)。對于這四種文體概念

21、，大家使用已久，如若不去另立新目，從真實(shí)性寫作、寫作生活化的理論視角對其改造重組，既符合科學(xué)的分類原則又利于發(fā)揮文體對于中學(xué)寫作教學(xué)的價(jià)值，效果是否會(huì)更好一些？即按功能把記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文分為兩大類，一類為教學(xué)性文體，包括記敘文、說明文、議論文，另一類即實(shí)用性文體。教學(xué)性文體主要從表達(dá)方式的角度，有機(jī)結(jié)合閱讀教學(xué)演習(xí)記敘、描述、說明、議論、抒情的一般規(guī)律，目的是讓學(xué)生無論寫實(shí)還是寫虛都能根據(jù)表達(dá)需要選擇恰切的“體式”；實(shí)用性寫作并不是像上世紀(jì)八九十年代曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)的只重格式訓(xùn)練的應(yīng)用寫作，而是情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的寫作，重在生活交際的寫作，如書信、日記、博客、演講、自傳、游記、辯論、便

22、條、報(bào)告、新聞、摘要、廣告、海報(bào)、計(jì)劃、小論文等等。兩種類別的文體只是本著有利于“學(xué)生學(xué)習(xí)寫作”的原則在功能上做適當(dāng)?shù)姆蛛x，兩者并不呈割裂的關(guān)系，而是互相融通的，在本質(zhì)上都應(yīng)保證寫作行為的真實(shí)性。教學(xué)性寫作雖然強(qiáng)調(diào)表達(dá)方式一般規(guī)律的演習(xí)，但教學(xué)中也要充分利用“創(chuàng)設(shè)情境”“提供任務(wù)”等手段密切寫作與生活的關(guān)聯(lián)；實(shí)用性寫作作為日?；瘜懽魇窃谧匀粻顟B(tài)下對表達(dá)方式及其規(guī)律的運(yùn)用，比如“書信”這種實(shí)用性文體，國外的寫作課堂多有使用，這固然是看好書信體式極強(qiáng)的目的、對象的指向性，易于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的真實(shí)性表達(dá)，但同時(shí)也是因?yàn)闀乓蚰康摹ο蟮淖儞Q，各種不同的表達(dá)方式和技巧能得到真實(shí)有效的演練。富蘭克太太的班級一

23、年到頭寫那么多信，僅僅是為了讓學(xué)生掌握書信的常規(guī)格式或者圖個(gè)收發(fā)信件好玩嗎？不，他們是以寫信的形式在過著全方位的寫作生活！寫信是在生活，又是在寫作，寫一封情書，當(dāng)然要以抒情求得共鳴；給生產(chǎn)商寫封信批發(fā)貨物，必須要清楚地說明、推介；蘇霍姆林斯基“致女兒的信”來探討愛情問題，離開令女兒信服的說理則不成；至于歌德以書信、日記的形式創(chuàng)作小說少年維特之煩惱，則是把實(shí)用書信融入文學(xué)虛構(gòu)的故事框架以求真實(shí)感人的表現(xiàn)力了。 實(shí)用文體與教學(xué)文體在功能上的對等，為寫作與生活的真實(shí)關(guān)聯(lián)提供的是必要的前提和保障，我們教學(xué)中更為迫切的任務(wù)是在文體框式下培育學(xué)生的寫作思維，將鮮活的文體知識(shí)與一般的教學(xué)法融合起來，創(chuàng)生切實(shí)

24、有效的寫作教學(xué)策略。下面僅以議論文寫作為例做點(diǎn)簡要闡釋。 文體認(rèn)知 。關(guān)于“議論文”這種文體，其實(shí)有不同的叫法，西方多稱為“勸說文”“說服文”，我們國家上個(gè)世紀(jì)三四十年代也不統(tǒng)稱為“議論文”，而是有“說明文”“論說文”“論辯文”等多種稱謂。“議論文”的叫法在我們的語文教學(xué)中已約定俗成，這樣的稱謂本身沒有問題，但我們一定要意識(shí)到“議論文”旨在申明、勸說，讓別人信服。如果學(xué)生不能意識(shí)到議論文就是在“講理”，在于說服讀者，就可能泛濫抒情、繁瑣敘事，背離“議論文體”的功能，也背離自己寫作的目的和對象。為求得對方感情的親近，寫一封情書剖陳心曲，這是在“抒情”；“致女兒的信”本意在探討愛情觀，核心在于說理

25、、議論，適當(dāng)?shù)氖闱榭稍鎏碚f服的效果，如一味抒情則不能得到女兒在道理上的認(rèn)同。要達(dá)成對議論文體的深刻認(rèn)知，并轉(zhuǎn)化為自覺、得體的寫作行為，僅靠一般的功能感知并不夠，還要結(jié)合閱讀教學(xué)在表達(dá)方式的辨識(shí)和運(yùn)用上強(qiáng)化練習(xí)。如同樣關(guān)乎“時(shí)間”、同樣來自課文，“浪費(fèi)時(shí)間就等于圖財(cái)害命”與“流水一般逝去的光陰呀，誰能把你留住呢”各是什么表達(dá)方式？分別有什么樣的表達(dá)功能？把不同表達(dá)方式的若干語句混編在一起，結(jié)合具體語料比較辨析不同的表達(dá)方式 ， 培養(yǎng)學(xué)生的文體感。還可圍繞同一話題、語境，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的表達(dá)目的、對象選用不同的表達(dá)方式進(jìn)行語段的話語表達(dá)，這又是在“用”的層面上做靈活的“變式訓(xùn)練”。 話題辯論?！?/p>

26、講理”還是著意于讓議論文回到“生活”，回到“問題”。生活有多廣闊，培育議論思維的時(shí)空就有多廣闊。大到“圓明園獸獸的拍賣”，小到“中學(xué)生該不該穿統(tǒng)一的校服”，這些身邊遭際的“問題”，是不是“議論”“講理”的良佳契機(jī)？“說勤奮”“多難興邦”這些宏大的議題要關(guān)注，圍繞身邊生活學(xué)習(xí)發(fā)生的“問題”也要“議”。隔離開生活的“議題”，相對于中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、思維水平，常常就變成“偽議題”，空話、大話、套話也就在所難免。在具體話語語境的中的議論、言說，學(xué)生才可能有“講理”的欲望和需求。從這個(gè)角度來說，“一事一議”“就事說理”，以至“讀后感”“思想短評”“小論文”等密切呼應(yīng)時(shí)代脈搏的寫作樣式不是多了，而是少了。 知

27、識(shí)支撐。學(xué)生在議論文寫作中為什么會(huì)跑題、偏題？為什么機(jī)械堆砌論據(jù)不會(huì)展開立體論證？為什么自相矛盾、騎墻猶疑連自己也說服不了？其中一個(gè)原因就是知識(shí)的缺乏，缺乏議論文體的知識(shí)，思維的知識(shí)，邏輯的知識(shí)。以說“安”為題寫一篇議論文，什么是“安”？可以理解為“安全”“安定”“安逸”等等，其中每個(gè)概念的內(nèi)涵和外延分別是什么？概念之間呈什么關(guān)系，是對立還是有所交集？諸概念中有無統(tǒng)領(lǐng)性的核心概念？通過概念辨析確立論點(diǎn)之后，如何圍繞概念展開論證過程，采用演繹推理還是歸納推理還是類比推理？文題權(quán)力權(quán)威權(quán)勢，是各自闡釋還是抓住概念之間的關(guān)系？不能合理地回答這些問題，就很難寫好一篇議論文，而回答這些問題，必須利用起邏

28、輯思維的知識(shí)。既然知識(shí)對于學(xué)生寫作如此重要，寫作教學(xué)中篩選、改造、開發(fā)和提供知識(shí)就實(shí)屬必然。語文教材曾經(jīng)編入過邏輯方面的知識(shí)，但那是孤零零的“知識(shí)硬塊”，效果并不理想，原因就在于只重靜態(tài)知識(shí)的呈現(xiàn)和傳授，而沒有與語境、語篇、文體乃至生活發(fā)生真實(shí)的關(guān)聯(lián)。在“話題辯論”“問題解決”中，在“審題”“立意”“選材”“組材”“修改”的過程指導(dǎo)中，知識(shí)的開發(fā)，才是高效的開發(fā)，知識(shí)的提供甚至包括直接的講解，才是有效的干預(yù)，才能真正成為幫助學(xué)生認(rèn)知、學(xué)習(xí)、寫作的“支架”。 譬喻講解 。 議論文的寫作知識(shí)，相對于其它文體比較抽象，比如演繹推理、歸納推理，類比、歸謬，立論、駁論等等，學(xué)生理解起來不那么容易，至于運(yùn)

29、用就更加困難些。如何把這些有用但深?yuàn)W的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為有意義的、且利于學(xué)生認(rèn)同的知識(shí)，譬喻講解是策略之一。譬喻就是通過隱喻、打比方的形式把學(xué)科專業(yè)知識(shí)教學(xué)化，把專業(yè)知識(shí)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，融解學(xué)生的認(rèn)知困難。例如，對于議論文寫作中經(jīng)常用到的“設(shè)問”“推想”法，一般的做法是不厭其煩的強(qiáng)調(diào)其重要作用，但是這種反復(fù)的強(qiáng)調(diào)收效不大。舉例如何呢？像梁啟超的敬業(yè)與樂業(yè)，請注意楔入文章不同部位的這些語句：倘若有人問我：“百行什么為先？萬惡什么為首？”我便一點(diǎn)不遲疑地答道：“百行業(yè)為先，萬惡懶為首?！睒I(yè)有什么可敬呢？為什么該敬呢？至于我該做哪一種勞作呢？全看我的才能何如，境地何如。怎樣才能把一種勞作做到圓

30、滿呢？惟一的秘訣就是忠實(shí)，忠實(shí)從心理上發(fā)出來的便是敬。第二要樂業(yè)?！白龉ず每嘌剑　边@種嘆氣的聲音，無論何人都會(huì)常在口邊流露出來。但我要問他：“做工苦，難道不做工就不苦嗎？”拎出這些句子一看，這不是就是作者論證思路的展開嗎？原來，的設(shè)問及第句的推想、反駁是作者在步步為營地說服??！而且這樣的設(shè)問和推想、反駁是在極其自然地說理，絲毫沒有以氣勢壓人的感覺。舉例講解的功效在這里就充分發(fā)揮出來了。如果在此基礎(chǔ)上譬喻講解，效果又將如何呢？設(shè)問就好比“懇談”，在推心置腹地與對象做真摯的意見交流，是說理又是親切的對話；推想、反駁則好比設(shè)置“假想敵”，換位到“敵方”（與“我方”意見相抵牾，或持有“我方”意見的反證

31、）思考，見招拆招，頗有點(diǎn)射雕英雄傳中周伯通的做派吧？如此一做譬喻講解，學(xué)生對于設(shè)問以及推想、反駁的論證“口吻”和技巧恐怕就不止是豁然開朗，而且會(huì)自覺萌發(fā)起運(yùn)用的意識(shí)了。 浸潤式寫作。浸潤式的議論寫作不是鋪開紙張說：“我要寫議論文了！”，而是在日常的學(xué)習(xí)生活中不知不覺地發(fā)表議論，評價(jià)是非。像“課堂發(fā)言”，學(xué)生的發(fā)言“支持什么，反對什么”，須持之有故，自圓其說，而且在課堂對話的過程中，伴隨著闡發(fā)、印證、引申、辯駁，還有教師的引君入甕、明知故問等辨析和追問，因此提高課堂對話的質(zhì)量，也是在提升學(xué)生的說理水準(zhǔn)。又如讀書做評點(diǎn)批注，是不是在發(fā)表意見，做出評議？再如網(wǎng)絡(luò)跟帖，胡侃、謾罵不是網(wǎng)絡(luò)語言的精義吧？

32、“拍磚”終究還要防“被拍”，終究還要講理，虛擬的網(wǎng)絡(luò)，卻是論辯的“戰(zhàn)場”，大家在“實(shí)戰(zhàn)”的交互中，涵潤著議論的思維和素養(yǎng)。 依據(jù)文體的特點(diǎn)、性質(zhì)開發(fā)寫作教學(xué)策略，以上只是以議論文為例，其它文體道理相同。文體思維是路徑，文體不同，路徑即有分有合，但通往“真實(shí)性寫作”的自然王國，這是共同的目的。 三、全過程：寫作生產(chǎn)的真實(shí)形態(tài) 寫作是一種精神生產(chǎn)，為誰生產(chǎn)，怎樣生產(chǎn)，消費(fèi)何處，反饋如何，消費(fèi)又如何刺激、改進(jìn)生產(chǎn)，應(yīng)該是一個(gè)生產(chǎn)、消費(fèi)、流通的過程循環(huán)。而常見的寫作教學(xué)形態(tài)是教師命題學(xué)生寫作教師批改發(fā)放習(xí)作簡單評講，稍好一點(diǎn)的在命題上費(fèi)點(diǎn)心思盡量貼近學(xué)生，或者在寫作中做點(diǎn)指導(dǎo)，或者在寫后的講評上褒貶個(gè)

33、眉飛色舞、酣暢淋漓，但學(xué)生似乎還是不太買賬，你布置題目我“碼”出一篇交差了事，你講評再賣力，沒“刺兒”我那篇，嘿，萬事大吉！我繼續(xù)聽個(gè)熱鬧！沒有講評，那我把作文往課桌里一塞，看不看分?jǐn)?shù)也無所謂。這樣的寫作教學(xué)流程，怎么看怎么就像我們國家上世紀(jì)實(shí)行的“供銷合作社”，采用的是“統(tǒng)購統(tǒng)銷”的方式：學(xué)生寫作是為了向教師這個(gè)“統(tǒng)購”方供貨，教師“統(tǒng)購”后再統(tǒng)一劃撥、銷售，至于“產(chǎn)品”質(zhì)量如何，怎樣銷售，反應(yīng)如何，學(xué)生可以一概不負(fù)責(zé)任，因?yàn)檫@一切與他們沒有什么直接的關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)在的“供銷合作社”依然在廣大農(nóng)村存在，但已經(jīng)在市場經(jīng)濟(jì)的沖擊下實(shí)施了全面的改革，“指標(biāo)性計(jì)劃”“統(tǒng)購統(tǒng)銷”已經(jīng)失去了市場。我們的寫作教

34、學(xué)呢？沒有別的出路，只有回到寫作生產(chǎn)的真實(shí)形態(tài)，關(guān)注寫作及寫作教學(xué)的全過程。 關(guān)注寫作的全過程，就不能下簡單的“寫作指令”，就要關(guān)注學(xué)生每個(gè)寫作階段的需求并給予針對性的指導(dǎo)，就要培育學(xué)生為自己的精神產(chǎn)品負(fù)責(zé)的意識(shí)，讓他們的產(chǎn)品進(jìn)入“流通領(lǐng)域”，接受讀者的檢驗(yàn)。關(guān)注寫作的全過程，有兩個(gè)層面： 一是關(guān)注每一種寫作形態(tài)。寫作并不只發(fā)生在兩節(jié)課聯(lián)排的寫作課上，尤其不是主要發(fā)生在規(guī)范死板的寫作課上，寫作與閱讀聯(lián)姻，可寫批注，仿寫句段，寫摘要，寫讀書報(bào)告，給作品中的人物編傳記、寫書信等等，讀寫聯(lián)動(dòng)，相得益彰；寫作與實(shí)用情境接通，寫試卷分析，寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告，寫活動(dòng)海報(bào)，辦板報(bào)、手抄報(bào)等等，自然發(fā)生，無處不在，寫

35、作是“所有學(xué)科的寫作”，寫作的全過程，就是學(xué)習(xí)、生活的全過程。 二是關(guān)注每一個(gè)寫作階段。紙筆書寫只是寫作過程的一個(gè)階段，與之前的策劃、構(gòu)思、材料搜集，之后的修改、發(fā)表、交流、編輯等環(huán)節(jié)構(gòu)成完整的寫作流程。每個(gè)階段有每個(gè)階段相對獨(dú)立的任務(wù)，每個(gè)環(huán)節(jié)都有特定的指導(dǎo)需求，為此，關(guān)注每一個(gè)寫作階段應(yīng)從兩個(gè)維度展開，一是全過程的教學(xué)指導(dǎo)，一是全過程的教學(xué)監(jiān)控，兩個(gè)維度同步展開，密切相關(guān)。下面是馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程框架（ 2001 年 6 月）的“普通寫作標(biāo)準(zhǔn)”部分對寫作過程的具體描述： 階段 策略 過程 確立中心與制定計(jì)劃 通達(dá)先前的知識(shí)，建構(gòu)目的，辨別聽眾（讀者），形成問題，理解任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)。（看

36、普通標(biāo)準(zhǔn) 23 ， 24 ， 25 ） 討論 列表，畫圖，網(wǎng)絡(luò)，草擬，角色扮演 自由寫作，組織，分類，列提綱 打草稿 （看普通標(biāo)準(zhǔn) 19 ） 添加事實(shí)與細(xì)節(jié)，刪減不必要的細(xì)節(jié)和多余的話 評價(jià)與修改 帶著聽眾意識(shí)、目的和焦點(diǎn)問題重新讀。辨別含糊不清及邏輯錯(cuò)誤。注意是否連貫、闡述是否具體、是否有細(xì)節(jié)描寫。（看普通標(biāo)準(zhǔn) 21 ） 重新組織 為清晰、語氣、風(fēng)格和連貫重新措辭 評價(jià)與編輯 對照標(biāo)準(zhǔn)和英語語言規(guī)范重新讀。（看普通標(biāo)準(zhǔn) 22 ） 對句型變化、正確的句子結(jié)構(gòu)、技巧、慣用法和拼寫進(jìn)行編輯 出版與評定 審視標(biāo)準(zhǔn)和任務(wù)的目的、聽眾的需要；計(jì)劃和準(zhǔn)備最后的產(chǎn)品；反思和計(jì)劃未來的寫作任務(wù)。（看普通標(biāo)準(zhǔn)

37、25 ） 設(shè)計(jì) 格式化 排演和上交 評價(jià)最后的產(chǎn)品 從表中內(nèi)容可以看出，美國寫作教學(xué)非常重視學(xué)生寫作的過程意識(shí)、讀者意識(shí)、為自己的寫作行為負(fù)責(zé)的意識(shí)，他們的中小學(xué)教室內(nèi)常懸掛著這樣的文字： PrewritingDrafting-Revising-Proofreading/Editing-Publishing/Presenting （構(gòu)思寫作修改校對 / 編輯出版 / 遞交），每一步該做什么，采取什么策略，學(xué)生有一個(gè)清晰的“概念地圖”。這樣，寫作成為學(xué)生主動(dòng)而負(fù)責(zé)任的行為，成為“多想想讀者，多問問自己”（葉圣陶語）的反復(fù)審視、自我監(jiān)控的過程。同時(shí)，教師的寫作教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)監(jiān)控也就圍繞學(xué)生不同階段

38、的寫作行為及時(shí)而有效地呼應(yīng)與跟進(jìn)，知識(shí)的提供、方法的指導(dǎo)、思維的訓(xùn)練、平臺(tái)的搭建等就直接指向?qū)W生具體的寫作困難和需求，而不是不求實(shí)效地完全攬起批改、講評的任務(wù)以消泯學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和寫作主體性。 培養(yǎng)學(xué)生全過程寫作的意識(shí)，就要構(gòu)建清晰的概念圖式，每個(gè)階段學(xué)生和教師具體干什么，采取什么策略和手段，做出明確的描述。除此之外，還可采用以下教學(xué)策略： “學(xué)習(xí)：通過寫作”。美國在 20 世紀(jì) 80 年代提出“學(xué)習(xí)：通過寫作”的口號(hào)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即研究，學(xué)習(xí)的過程就是研究、發(fā)現(xiàn)、寫作的過程，這就避免了把寫作懸在“孤島”的危險(xiǎn)，寫作真正融入日常的學(xué)習(xí)和生活。我們一直在強(qiáng)調(diào)閱讀積淀、生活體驗(yàn)對于寫作的重要，但怎樣才

39、能讓寫作與知識(shí)能力、精神素養(yǎng)的提升緊密聯(lián)系起來？只是倡導(dǎo)還不夠，要把寫作當(dāng)作學(xué)習(xí)、研究的過程，不只看重寫作課當(dāng)堂完成的寫作成果，而是把目光放在之前之后怎樣指導(dǎo)學(xué)生為完成任務(wù)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，比如指導(dǎo)學(xué)生怎樣選題，怎樣圍繞選題利用各種渠道搜集資料，怎樣組織材料進(jìn)行有意義的表達(dá)等。“學(xué)習(xí)：通過寫作”，對學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，不同學(xué)科的知識(shí)整合，個(gè)性化學(xué)習(xí)以至未來人生的規(guī)劃，都有積極的影響。 寫作“報(bào)章化”。上個(gè)世紀(jì) 40 年代，朱自清先生就指出，學(xué)生的寫作應(yīng)以“報(bào)章化”為目標(biāo)。這當(dāng)然不是要求每個(gè)學(xué)生的文章都在報(bào)刊上發(fā)表，而是說應(yīng)該讓學(xué)生的寫作進(jìn)入“流通”領(lǐng)域。學(xué)生的作文只面對教師一個(gè)讀者，不能獲得更多

40、讀者的關(guān)注和反應(yīng)，交流的渠道被堵塞，寫作的內(nèi)驅(qū)力就會(huì)匱乏。充分利用各種渠道“發(fā)表”學(xué)生的作品，利于培養(yǎng)學(xué)生為讀者負(fù)責(zé)的意識(shí)，并且在互動(dòng)交流的過程中，學(xué)生的寫作會(huì)得到更多的啟發(fā)和幫助。在這方面，網(wǎng)絡(luò)的功能可謂強(qiáng)大，網(wǎng)絡(luò)上的寫作交流規(guī)避了寫作產(chǎn)品單向輸入、輸出的弊端，每個(gè)人都在閱讀別人的作品，跟帖評議，每個(gè)人又都在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布自己的作品與大家分享，而且寫作的過程由線性、滯緩的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榧磿r(shí)的交互，大家在寫作發(fā)布、跟帖呼應(yīng)中，不斷修正、拓展思維，寫作發(fā)布討論獲得新啟發(fā)再寫作，循環(huán)往復(fù)，縱深發(fā)展，在自我監(jiān)控、他者評價(jià)的過程中，獲得對寫作的新認(rèn)識(shí)，這無形中是在運(yùn)用著“元認(rèn)知”策略，對寫作本身進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)控和

41、改進(jìn)反思 寫作成長記錄。寫作成長記錄是學(xué)生寫作的“自我畫像”，記錄著寫作成長變化的印記。國外比較重視學(xué)生成長記錄袋的使用，其作用不只對學(xué)生學(xué)習(xí)作出等級評價(jià)，而是重在以過程評價(jià)改進(jìn)教學(xué)。寫作成長記錄袋創(chuàng)建的內(nèi)容一般包括：各種文體的習(xí)作，跨學(xué)科寫作的各種文本，反映學(xué)生在自我修改、形態(tài)選擇等方面有所進(jìn)步的習(xí)作，表明從第一稿到終稿思路發(fā)生變化的樣本，未加編輯的初稿，修改過的初稿，其它寫作進(jìn)步的證明，還包括內(nèi)容清單，注明每份作品的日期等等。寫作成長記錄袋要定期交流和評價(jià)，評價(jià)有明細(xì)的準(zhǔn)則，準(zhǔn)則是學(xué)生學(xué)期初就要明了的，評價(jià)方式既有自我評價(jià)，又有教師、同伴、家長的評價(jià)。寫作成長記錄袋的創(chuàng)建內(nèi)容還可配合某項(xiàng)寫

42、作教學(xué)實(shí)驗(yàn)凸顯某些能力傾向作品的選擇，使用成長記錄袋，目的不僅在于展示、激勵(lì)，還在于過程中的觀察和改進(jìn)。如果能夠建立起電子版的寫作成長記錄袋，比如利用博客一類的寫作空間，即時(shí)分享，自動(dòng)歸檔，那又是對真實(shí)寫作歷程進(jìn)行管理的強(qiáng)大系統(tǒng)了。案例展示二 案例二：“獻(xiàn)給母親的歌”寫作指導(dǎo) 【案例信息】 案例名稱：獻(xiàn)給母親的歌 授課教師：賀紅偉（ 西城區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，中學(xué)一級教師 ） 【教學(xué)設(shè)計(jì)】 “獻(xiàn)給母親的歌”寫作指導(dǎo) 第一單元綜合性學(xué)習(xí)系列活動(dòng)之三 北京市西城區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校 賀紅偉 一、教學(xué)目標(biāo)： 1知識(shí)與技能：從文學(xué)作品中認(rèn)識(shí)母愛，敘寫生活小事體現(xiàn)母愛。 2過程與方法：從生活瑣事中感受母愛，抓住體現(xiàn)母愛的細(xì)

43、節(jié)表現(xiàn)母愛。 3情感態(tài)度價(jià)值觀：感悟母愛，培養(yǎng)孝敬母親的情感。 二、教學(xué)重點(diǎn)：在感悟母愛的基礎(chǔ)上，通過具體的事抒寫母愛。 三、教學(xué)難點(diǎn)：抓住體現(xiàn)母愛的細(xì)節(jié)表現(xiàn)母愛。 四、教學(xué)教具：多媒體 五、課時(shí)安排：一課時(shí) 六、教學(xué)過程： 教學(xué)主要內(nèi)容 教學(xué)活動(dòng)的組織與實(shí)施 設(shè)計(jì)意圖 教師活動(dòng) 學(xué)生活動(dòng) 設(shè)境 引出課題 蘊(yùn)蓄情感 課前 2 分鐘：多媒體創(chuàng)設(shè)情境 導(dǎo)入：引用名言，板書課題。感受母愛、親情。 以音樂及畫面喚起學(xué)生內(nèi)心情感。 教師引導(dǎo)學(xué)生從文學(xué)作品、新聞報(bào)道中認(rèn)識(shí)母愛的博大。 說母愛：根據(jù)提示，交流搜集的資料。 認(rèn)識(shí)母愛的博大，蘊(yùn)蓄寫作情感。 探究寫法 1. 寫具體事 2. 抓住細(xì)節(jié) 教師 引導(dǎo)

44、學(xué)生聯(lián)系實(shí)際談感受到的點(diǎn)滴母愛。 與學(xué)生共同探究如何抒寫母愛： 談母愛：根據(jù)自己的生活經(jīng)歷和體會(huì)。 思考：如何抒寫母愛 從生活中感受母愛，使作文內(nèi)容生活化。 以本單元學(xué)過的課文為例， 引導(dǎo)學(xué)生借鑒好文章寫作方法。 以學(xué)生前期的習(xí)作片斷為例， 引導(dǎo) 學(xué)生比較，評改。 1. 讀課文片段。 回顧課文內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)好文章的寫法。 2. 比較閱讀，評改習(xí)作片斷，明確抓細(xì)節(jié)寫母愛的要領(lǐng)。 在認(rèn)識(shí)、感受母愛的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生探究抒寫母愛的要領(lǐng)，水到渠成。 明確抒寫母愛的要領(lǐng)： 1. 寫具體事 2. 抓住細(xì)節(jié) 總結(jié)抒寫母愛的要領(lǐng)。 進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生討論： 探究什么是細(xì)節(jié)描寫。 明確細(xì)節(jié)描寫的作用。 明確細(xì)節(jié)描寫遵循

45、的原則。 進(jìn)一步 討論、探究 ： 理解什么是細(xì)節(jié)描寫 了解細(xì)節(jié)描寫作用 掌握細(xì)節(jié)描寫的原則 通過討論、探究，讓學(xué)生把握細(xì)節(jié)描寫的要領(lǐng)，并能夠運(yùn)用于作文之中。 課堂總結(jié) 布置作業(yè) 教師結(jié)語：引用小詩兩句 布置下節(jié)課寫作文： 作文題目及作文要求。 準(zhǔn)備好作文本 七、板書設(shè)計(jì)： 【教學(xué)反思】 回顧這節(jié)課，我有以下這樣一些反思心得： 發(fā)揚(yáng)光大之處： 1. 在組長王老師的指導(dǎo)下，能夠按照要求耐心、細(xì)致地撰寫教案，不厭其煩地多次修改教案，最后能夠呈給聽課教師一份自己認(rèn)為比較合格的教案。 2. 能夠悉心聽取組內(nèi)老師建設(shè)性的建議。比如黃老師為我提出的關(guān)于細(xì)節(jié)描寫的問題。我不但主動(dòng)接受，而且積極動(dòng)腦修改教學(xué)流程

46、。 3. 能夠充分利用網(wǎng)絡(luò)資源和多媒體教學(xué)設(shè)備，積極查閱相關(guān)資料，相信他山之石可以攻玉的道理，把這些備課資料利用過來，為己所用。 4. 平時(shí)教學(xué)中不圖省事，深入鉆研教本，用先進(jìn)的教學(xué)思想領(lǐng)路，完成大綱中要求的高難度教學(xué)任務(wù)比如綜合性學(xué)習(xí)。 5. 在課后評改學(xué)生的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在這節(jié)課上已獲悉了寫作的一些要領(lǐng)，而且能夠運(yùn)用于作文之中，這充分體現(xiàn)了這節(jié)課的有效性。 6. 因?yàn)檫@節(jié)課我上的是“母愛”的主題，因此在上課前我在教學(xué)班已經(jīng)開展了一些前期活動(dòng)，包括對學(xué)生家庭狀況的了解，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生對母愛的需求等等，在情感上和學(xué)生走進(jìn)了，所以課堂上師生的默契也讓我們的課堂熠熠生輝。所以情感鋪墊要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)。 反省改正之處 ： 1. 前期準(zhǔn)備不夠充分。主要是時(shí)間確定方面。本來設(shè)計(jì)的是課前 2 分鐘預(yù)備的時(shí)候播放視頻，創(chuàng)設(shè)情境。結(jié)果第三節(jié)課因?yàn)橛醒鄄?，沒有了 2 分鐘預(yù)備，所以使得課堂顯得時(shí)間欠寬裕，致使有的地方拓展不夠。虧得自己有一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，敢于割愛，才沒有拖堂。改正：平時(shí)上課多關(guān)注教學(xué)時(shí)間的分配。 2. 由于還是有一點(diǎn)點(diǎn)緊張，教學(xué)環(huán)節(jié)之間過渡語欠推敲，沒有充分展示出語文教師的語言魅力。 3. 板