1、打破課堂沉默的五個(gè)做法每個(gè)教師在課堂對(duì)話中都會(huì)遭遇沉默，可你有沒有想過，沉默真的只是學(xué)生不懂這個(gè)問題嗎？我們常常以“是否發(fā)出聲音”和“我是否聽到”來界定沉默，所以沉默往往被視為阻礙師生對(duì)話與教學(xué)開展的障礙，也成為教師極力消除的對(duì)象。但透視沉默我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，沉默反而蘊(yùn)含著深層次的東西，需要我們用心去感受、去反思。通過課堂觀察及對(duì)學(xué)生深入訪談，我發(fā)現(xiàn)課堂主要存在“發(fā)展型沉默”“抑制型沉默”“障礙型沉默”“逃避型沉默”“對(duì)立型沉默”等5種類型的沉默，對(duì)沉默現(xiàn)象進(jìn)行深刻理解和把握，是教師正確、合理開展課堂教學(xué)的關(guān)鍵。1、不必說需要?jiǎng)?chuàng)造、維持的發(fā)展型沉默不必說，即學(xué)生被深度卷入課堂對(duì)話之中認(rèn)真傾聽、整合他

2、人觀點(diǎn)而表現(xiàn)出的沉思、不作聲狀態(tài)，學(xué)生暫時(shí)作為沉默者建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，為隨時(shí)加入課堂對(duì)話做好準(zhǔn)備。這種沉默被理解為沒有說的必要，即“必要的沉默”，它往往被視作學(xué)生深度介入課堂對(duì)話的前提。這種類型的沉默多發(fā)生在課堂教學(xué)的“重難點(diǎn)解析”階段。這一階段，學(xué)生往往因?yàn)槊鎸?duì)新問題、新情境產(chǎn)生認(rèn)知沖突，需要“沉默”思考以達(dá)到新的認(rèn)知平衡。由于“不必說”是積極思考、建構(gòu)、拓展的過程，因此我們可以稱之為發(fā)展型沉默。教師不要試圖打破這種沉默，而需要有意識(shí)去引導(dǎo)、創(chuàng)造、維持發(fā)展型沉默。倘若掌控課堂對(duì)話的教師沒有為學(xué)生留下足夠的沉默時(shí)間，或者沒有意識(shí)到“不必說”潛在的教育深意，而催促學(xué)生放棄沉默投入對(duì)話，便會(huì)打斷學(xué)生

3、的思考。此時(shí)學(xué)生帶著未經(jīng)消化的觀念進(jìn)入課堂，也會(huì)讓課堂陷于低效對(duì)話之中。發(fā)展型沉默是學(xué)生思考的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利。教師需要小心呵護(hù)學(xué)生思考的火苗，維護(hù)學(xué)生沉默的權(quán)利。例如，可以用引導(dǎo)性語言為學(xué)生的沉默搭建“腳手架”：“多想一想，作者為什么這樣說，作者想表達(dá)一種什么樣的心情”“倘若換個(gè)詞，你覺得用什么合適呢”；也可以設(shè)定一些規(guī)則，比如有經(jīng)驗(yàn)的教師常用的策略是：“請(qǐng)大家思考一分鐘”“請(qǐng)大家先把觀點(diǎn)寫在紙上”等?！安槐卣f”的沉默是課堂積極思考的“語言”，是積極的沉默。2、不可說需要反思、轉(zhuǎn)化的抑制型沉默不可說，即在對(duì)話情境中學(xué)生認(rèn)知沖突喚起又被壓抑而難以言說的狀況。具體而言，在課堂對(duì)話情境中學(xué)

4、生與教師、學(xué)生與教材認(rèn)知產(chǎn)生沖突，忌憚?dòng)谥R(shí)權(quán)威（教師、教材）而壓抑自己的觀點(diǎn)、抑制自己對(duì)話欲望的過程。認(rèn)知沖突與道德壓力是“不可說”產(chǎn)生的必要條件。由于學(xué)生在認(rèn)知沖突與道德壓力的博弈下抑制了自己言說的欲望，我們可以把這種沉默稱為抑制性沉默。抑制性沉默壓制學(xué)生的思維創(chuàng)造、發(fā)散，是需要反思和轉(zhuǎn)化的沉默。抑制性沉默往往發(fā)生在師生問答情境中，尤其是封閉性問題對(duì)話中，即對(duì)或錯(cuò)、好或壞、優(yōu)或劣等非此即彼的問答。封閉性問題意味著知識(shí)的客觀性與答案的唯一性，學(xué)生在對(duì)話中小心試探作為客觀知識(shí)權(quán)威“代言人”教師的暗示，并尋求唯一正確的答案。而現(xiàn)實(shí)中，許多問題處于模糊地帶，這些模糊地帶往往成為創(chuàng)造、創(chuàng)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

5、對(duì)于此類沉默，一方面教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放的對(duì)話環(huán)境，盡量減少封閉性話題和唯一的答案，讓學(xué)生有話可說；另一方面，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)輕松、舒適的對(duì)話環(huán)境，消除知識(shí)權(quán)威，激發(fā)學(xué)生對(duì)話的主動(dòng)性。此外，對(duì)于封閉或半封閉性對(duì)話，教師可以采取相應(yīng)的補(bǔ)償措施讓“沉默”發(fā)聲，如“有不同觀點(diǎn)的同學(xué)請(qǐng)舉手”，鼓勵(lì)批判、質(zhì)疑的聲音。3、不會(huì)說需要自省、補(bǔ)償?shù)恼系K型沉默不會(huì)說，即對(duì)話超過學(xué)生的認(rèn)知難度或偏離學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)而難以領(lǐng)會(huì)、表達(dá)的現(xiàn)象。這是課堂對(duì)話中較為常見的沉默，也是教師最為熟悉和最易將之泛化的沉默。只要學(xué)生不說話，教師很容易就認(rèn)為學(xué)生遇到認(rèn)知困難了，應(yīng)降低難度、掰開揉碎、想方設(shè)法讓學(xué)生參與對(duì)話。殊不知，有些對(duì)話是不必

6、說也不可說的，說多了反而適得其反。這種沉默往往是由認(rèn)知障礙造成的，可以稱作障礙型沉默。造成障礙型沉默的根本原因是認(rèn)知難度過大。一方面可能是教師呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)方法超出了學(xué)生的認(rèn)知水平，另一方面可能是由學(xué)生個(gè)別化認(rèn)知發(fā)展差異造成的。前者表現(xiàn)為大范圍的噤聲，后者則是個(gè)別化失語。對(duì)于大范圍“不會(huì)說”，教師需要系統(tǒng)反思教學(xué)中哪個(gè)步驟、環(huán)節(jié)出了問題，從而將學(xué)生拉回最近發(fā)展區(qū)；對(duì)于個(gè)別化“不會(huì)說”，教師也不能忽視，應(yīng)設(shè)置個(gè)性化對(duì)話和作業(yè)積極干預(yù)、補(bǔ)償。4、不敢說需要減壓、誘導(dǎo)的逃避型沉默不敢說，即學(xué)生憚?dòng)诮處煹脑u(píng)價(jià)壓力會(huì)說、能說、想說而不敢說。為了掃清課堂沉默的陰影，許多教師通過設(shè)計(jì)各種各樣

7、的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)學(xué)生“發(fā)出自己的聲音”。一旦這些評(píng)價(jià)過多地涉及利害關(guān)系，就會(huì)對(duì)學(xué)生造成心理負(fù)擔(dān)，為維持“好孩子”“優(yōu)等生”的形象，消除評(píng)價(jià)壓力，一些學(xué)生就會(huì)抑制說話的沖動(dòng)。我會(huì)說，但我不想說，因?yàn)槲遗抡f。不敢說很大程度上是學(xué)生逃避評(píng)價(jià)壓力造成的，因此可以稱作逃避型沉默。對(duì)于逃避型沉默，教師要把握好激勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話的尺度，設(shè)計(jì)低利害或無利害激勵(lì)制度，降低學(xué)生對(duì)話的參與成本，減輕學(xué)生的參與壓力。為學(xué)生參與對(duì)話創(chuàng)設(shè)舒適的心理環(huán)境比建立龐雜的制度環(huán)境更重要。5、不屑說需要疏通、化解的對(duì)立型沉默不屑說，即學(xué)生對(duì)認(rèn)知范圍內(nèi)或超出認(rèn)知范圍的問題一概不予理睬，始終作為局外人游離于課堂對(duì)話之外的表現(xiàn)。幾乎每個(gè)教師都會(huì)遇到這種排斥對(duì)話的沉默，這種沉默往往發(fā)生在班級(jí)幾個(gè)特定的學(xué)生身上。一方面，不屑說是一種逃避行為，為獲得安全感而拒絕一切對(duì)話；另一方面，不屑說是一種對(duì)教師的反抗行為。由于不屑說很大程度上是對(duì)立、緊張師生關(guān)系的反映，我們可以稱之為對(duì)立型沉默。緊張、對(duì)立的師生關(guān)系是長(zhǎng)期得不到溝通、排解造成的，這種關(guān)系輻射到課堂對(duì)話中，導(dǎo)致了不屑說這種現(xiàn)象的出現(xiàn)?！安恍肌苯^不僅是一種狂躁和對(duì)抗情緒的宣泄，而是渴望理解和溝通的沖動(dòng)，不屑的背后其實(shí)是內(nèi)心的柔軟和脆弱。真誠(chéng)的對(duì)話和關(guān)懷是根治、消除對(duì)立