1、教師是指這樣一個群體，他們有共同的特征， 在社會中有著公認的標志，并以此構(gòu)成了教師的職 業(yè)形象。 也就是說，教師是指受過專門教育和訓練的， 學生進行思想道德教育，發(fā)展學生的體質(zhì)，培養(yǎng)學 生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成為一定社會 所需要的人才的專業(yè)人員。,第一講 教師職業(yè)心理的發(fā)展 一、教師職業(yè)生涯的發(fā)展 在我國，“生涯”一詞由來已久，“生”原義為“活著”， “涯”為“邊際”，把它們連起來就是“一生”的意思。 古代文人在詩文中就有“生計”或“生涯”一詞，如“杜 門成白首，湖上寄生涯”。,（一）教師職業(yè)生涯內(nèi)涵的不同觀點 1、費勒斯的教師職業(yè)生涯觀 職前階段、入職階段、形成能力階段、 熱心和成

2、長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停 滯階段、職業(yè)泄勁階段、職業(yè)退出階段。 在入職階段，教師要實現(xiàn)教育系統(tǒng)的社 會化，并學會教學的日常工作。因此，這時 會非常努力和主動，而在后期則較為消極。,2、休伯曼的教師職業(yè)生涯觀 入職時期（即求生和發(fā)展期，求生的 主題與現(xiàn)實的沖擊相聯(lián)系）、穩(wěn)定期、實 驗和歧變期重新評估期、平靜和關(guān)系疏遠 期、保守和抱怨期。 休伯曼的觀點體現(xiàn)了教師職業(yè)生涯的 曲折性。,3、富勒的教師職業(yè)生涯四階段模式 第一階段：任教前的關(guān)注階段 第二階段：早期求生存階段 第三階段：關(guān)注教學情境階段 第四階段：關(guān)注學生發(fā)展 富勒的階段劃分是依據(jù)教師職業(yè)的關(guān)注 點，但缺少對教師職業(yè)生涯的整體性把握

3、。,（二）教師職業(yè)生涯的內(nèi)涵與特點 1、幾個概念的內(nèi)涵 職業(yè)生涯是指一個人一生中所有與工作 相聯(lián)系的行為與活動以及相關(guān)的態(tài)度、價值 觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主 觀兩個方面。 教師職業(yè)生涯是指一個人一生在教師職 業(yè)崗位上所度過的、與教育教學活動相關(guān)的 連續(xù)工作經(jīng)歷。,教師職業(yè)生涯發(fā)展指教師的職業(yè)素質(zhì)、 能力、成就、職位、事業(yè)等隨時間軌跡而發(fā) 生的變化過程及相應(yīng)的心理體驗與心理發(fā)展 歷程。 教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度時 間維度和領(lǐng)域維度。,教師職業(yè)生涯發(fā)展包含兩個維度： 一是時間維度，是指教師隨年齡和工作 時間的變化而出現(xiàn)的對職業(yè)的認知、心理趨 向以及職業(yè)理想的變化。 二是領(lǐng)域維度是

4、指教師的職業(yè)理想、知 識水平、教育觀念、教學監(jiān)控能力、對教學 的心理感受等隨工作經(jīng)驗的累積而發(fā)生的變 化。,2、教師職業(yè)生涯發(fā)展的目標 （1）外職業(yè)生涯發(fā)展目標 外職業(yè)生涯發(fā)展目標主要是教師對職業(yè)生 涯中一些外在需求的表現(xiàn)。比如職稱、工作環(huán) 境、工資、福利以及在學校中的地位等。 這些要求的滿足主要依賴于學校組織，不 是教師個人所能控制的。,（2）內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展目標 內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的目標是教師個體自身 要達到職業(yè)成熟，這是對教師自身的內(nèi)在的 要求。 成熟是個體生命發(fā)展的質(zhì)量標準，也是 作為社會性動物的人社會化的過程。這個追 求職業(yè)成熟的過程就是教師個人職業(yè)社會化 的過程，是教師通過內(nèi)化教師職業(yè)價

5、值、獲 得教師職業(yè)手段、認同教師職業(yè)規(guī)范以及形 成教師職業(yè)性格而不斷成為教師的過程。,3、教師職業(yè)發(fā)展的特點 （1）恒定平穩(wěn)的職業(yè)生涯 “教師”稱謂具有明顯的文化意味； 與其他職業(yè)相比，教師之間沒有那么明 顯的科層等第的差異或職位高低的不同，也 沒有那么激烈的商戰(zhàn)、商機的競爭或大起大 落的變化。 因此，教師的內(nèi)職業(yè)生涯的發(fā)展在其整 個職業(yè)生涯發(fā)展中有重要意義。,（2）孤立孤寂的教學科研 教育和教學活動主要是通過教師的個體 勞動完成的。 在科研中，尤其是人文學科教師從研究 課題的選定、開展、結(jié)果和分析等也大都是 教師獨自完成的。 “淡泊明志，寧靜致遠”，體現(xiàn)了教師對 自己職業(yè)生涯特點的認識。 因

6、此，教師的心理疾病壓力綜合征 產(chǎn)生的關(guān)鍵之一就是孤獨感。,（3）年齡差距的日漸拉大 由于教師所面對的學生大都處于相對固 定的年齡組，而教師的年齡逐年增長。經(jīng)過 一個時期后，師生之間的代際關(guān)系也就發(fā)生 了的變化。 所以，教師職業(yè)生涯也是個需要不斷進 行心理調(diào)適的過程。,（4）教學成效的難以衡量 一是教師整個勞動過程自始至終都是人 相互左右的過程，是一種極其復雜、細致的 精神生產(chǎn)，其結(jié)果具有很大的隱蔽性。 二是個人的成長受到眾多因素的影響， 教育具有集合性。其表現(xiàn)為 一方面，從人才成長的縱向結(jié)構(gòu)上看， 由于學校教育是分階段進行的，沒有哪一個 教師能獨立完成對一個人的從幼兒園到大學 的全部教育。,另

7、一方面，從人才成長的橫向結(jié)構(gòu)看， 學生的成長也不是某一個教師所能決定的， 教師的教育成果是集體勞動的結(jié)晶。 此外，教師無論是在工作時間還是在工 作效率上都具有伸縮性，勞動質(zhì)量和勞動效 果主要取決于教師的自我要求和自我監(jiān)督。 從以上分析來看，教師職業(yè)生涯的內(nèi)職 業(yè)生涯發(fā)展是其整個生涯健康發(fā)展的重要條 件。,（三）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段 教師發(fā)展是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè) 生涯的歷程，其間既有高潮，也有低谷。 根據(jù)弗勒對教師不同階段關(guān)注的焦點的不同，把 教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為：生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注 階段、發(fā)展關(guān)注階段。,1、生存階段 一方面，教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性和 自己內(nèi)心的安寧，勝

8、過對教學任務(wù)和對學生 的關(guān)注。 另一方面，他們要不斷地適應(yīng)新的環(huán)境 和新的人際關(guān)系。因此，教師可能只體驗到 強烈的低成就感。,當以上兩個方面不能很好地協(xié)調(diào)起來 時，就會產(chǎn)生心理障礙，從而影響工作效 果。 這一階段教師面臨著多重不適應(yīng)： 一是對學校社會系統(tǒng)的不適應(yīng)。 二是教學能力的不足。,2、任務(wù)關(guān)注階段 對大多數(shù)教師而言，開始執(zhí)教的一年后 生存憂慮和對自我的關(guān)注開始減少，開始關(guān) 注如何完成教學任務(wù)、如何上好每一節(jié)課的 內(nèi)容。 這一階段的教師開始對課堂管理感到自 信，也能處理各種各樣的行為問題。教師不 需過多關(guān)注課堂管理，而將注意轉(zhuǎn)向提高教 學技能、實現(xiàn)對所教內(nèi)容掌握和控制。,在這一階段，隨著教

9、師生活任務(wù)的眾多， 與此相適應(yīng)，全面的任務(wù)意識也在逐漸形成： 第一，關(guān)注自身 關(guān)注自身在教學活動中的作用 關(guān)注自己對教學內(nèi)容的理解程度 關(guān)注自己對教材如何處理 關(guān)注自己在教學過程中產(chǎn)生的情緒體驗 第二，關(guān)注任務(wù) 第三，關(guān)注經(jīng)濟地位,3、發(fā)展關(guān)注階段 （1）教學經(jīng)驗與教學效果的關(guān)系 教師走上工作崗位的5年內(nèi)，其教學效 果與教齡成正比關(guān)系。 第五年至第八年普遍出現(xiàn)一個平穩(wěn)發(fā)展 的“高原期”。 第八年以后，教師群體逐漸分化，多數(shù) 教師出現(xiàn)停滯性的“高原期”；少數(shù)教師經(jīng)過 自身的努力，突破了“高原期”。,（2）表現(xiàn) 教師更多地關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注 自己的教學對學生產(chǎn)生的影響，關(guān)注每一位 學生潛力的

10、實現(xiàn)。 與初任教師相比，這一階段的教師在專 業(yè)上更成熟，更有明確的發(fā)展目標，具有強 烈的反思意識和反思能力： 第一，回歸性與超越性。 第二，批判性和重構(gòu)性共生。 第三，理性與實踐性同構(gòu)。,二、專家型教師的成長過程 （一）專家型教師的教學專長 專家型教師是指那些在教學領(lǐng)域中，具有豐富 的組織化了的專門知識，能高效率地解決教學中的 各種問題，富有職業(yè)的敏銳的洞察力的教師。 斯騰伯格認為，可以從兩個方面將專家型與非 專家型教師區(qū)分開來：第一，專家型教師風格具有 多樣性；第二，專家型教師具有獨特特。,1、擁有豐富的組織化了的專門知識 （1）專家型教師擁有豐富的知識 舒爾曼指出， 專家型教師所必備的七個

11、方面的知識類型： 一是所教學學科的知識； 二是教學的方法和理論，適用于學科的一般的一般教學策略； 三是課程材料，以及適用于不同學科和年級的程序知識； 四是教授特定學科所需要的知識，教授某些學生和特定概念的 特殊方式； 五是學習者的性格特征和文化背景； 六是學生學習的環(huán)境同伴、小組、班級、學校、社區(qū)； 七是教學目標和目的。,（2）專家型教師能更有效地運用自己所學的知識來解決問題 他們除了學科內(nèi)容和教學本身的知識之外，還具有教學賴以 產(chǎn)生的政治和社會背景知識。這是使教師被認可、保持專家型教 師頭銜的重要條件。 如教師應(yīng)具備的政治敏感性。 如教師作為知識分子應(yīng)承擔的社會責任，包括站在社會發(fā)展 的高度

12、批判社會、并引導社會發(fā)展的責任心。,2、能夠高效率地解決教學中的問題 專家型教師能高效率解決問題的條件（方法）： 第一，熟練掌握技能使其自動化。 心理學研究表明，心理過程可以分為兩種，一種要花費 大量的思考和能量，另一種是相對容易的、自動化的。 作為專家型教師，一方面，他們處理問題是直覺性的， 即采取啟發(fā)式（經(jīng)驗式）的方法； 另一方面，專家處理問題具有較高的靈活性、流暢性和 變通性，注意力能同時指向多個事物。,第二，善于監(jiān)控自己的認知過程。 一是專家教師與一般教師的區(qū)別體現(xiàn)在作計劃、監(jiān)督自己 的進步、評價自己的表現(xiàn)的傾向性和能力上，這種思維過程被 稱為“元認知過程”，即尋找自己不斷發(fā)展的原因是

13、什么。 二是能對教學過程進行有效反思，即他們具有反省式思維 的傾向，他們將新問題看作是擴展知識和能力的機會，不斷地 從經(jīng)驗中學習，利用已有的知識和技能，建立更復雜的圖式， 尋找更多和更更巧的解法。,3、富有職業(yè)的敏銳洞察力 專家教師不會簡單地處理遇到的問題，他們通常會對問題 進行再定義，通過重新定義問題，專家教師會找到巧妙的、富 有洞察力的解決辦法。 專家型教師對問題進行思考的方式 第一，他們對熟悉情境的識別與加工比新手快。 第二，他們的知識和經(jīng)驗更具實踐性和實用性。 第三，他們的行為和態(tài)度更具評價性：對自己的教學有一 致的判斷標準，對教學表現(xiàn)有強烈的情緒反應(yīng)；對教學活動要 求嚴格，知道要了解

14、學生的哪些方面的情況，能區(qū)分事情的重 要性；具有完善的自我調(diào)節(jié)機制。,（二）專家型教師的基本特征 1、格拉舍、伯利納的觀點 （1）教學專長是經(jīng)過長期教學實踐而獲得和發(fā)展的 （2）教學專長的發(fā)展也是非線性的 （3）知識和經(jīng)驗更具有實踐性和實用性 （4）對問題的表征認識更深入，接近本質(zhì) （5）對熟悉的教學情境的觀察與判斷更快，具有直 覺性的特點 （6）在解決問題時更具有靈活性 （7）對學生的個體情況有充分了解，因材施教 （8）認知技能達到了自動化的水平 （9）逐漸形成了完善的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)機制,2、我國學者的觀點【專家型教師的基本共同點】 （1）對教學情境進行準確地分析并具有很強的教學監(jiān)控能力 （

15、2）教學具有靈活性并形成獨特的教學風格 （3）具有較強的反省意識和出色的教育科研能力,（三）專家型教師的成長規(guī)律 1、系統(tǒng)理論學習 所任學科的知識 教師職業(yè)的有關(guān)知識 教師基礎(chǔ)理論知識 教育實踐的基本技術(shù)與方法知識 現(xiàn)代教育技術(shù)知識 操作性實踐與指導知識以及教育科研知識,2、進行教學觀摩 課堂教學觀摩可以是有組織進行的，也 可以是非組織化的。 組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩， 新手教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以 是現(xiàn)場觀摩（如組織聽課），也可以是觀看 優(yōu)秀教師的教學錄像。 非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的 理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習 的目的。,3、從事科學研究 高校教師從事

16、科研，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求、是 提高自身素質(zhì)、提高學術(shù)水平、提高教學質(zhì)量的內(nèi)在 要求。 教師經(jīng)常從事科研活動，在解決問題的過程中， 能不斷更新知識，及時站在科學領(lǐng)域的前沿。,4、自覺教學反思 教學反思是教師以自己的教學活動過程 為思考對象，來對自己所做出的某種行為、 決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析 的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水 平來促進能力發(fā)展的手段。,三、教師成長中常見的心理問題 （一）高原現(xiàn)象及其消除 1、教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象 （1）含義 教師職業(yè)生涯“高原現(xiàn)象”是指教師在職業(yè)生涯 發(fā)展的某一階段由進一步增加工作責任所引發(fā)的有 關(guān)職業(yè)進步如晉升、流動等暫時停頓的心理與行

17、為 狀態(tài)。,（2）教師職業(yè)生涯的高原現(xiàn)象的表現(xiàn) 教學中常常覺得力不從心，對自己職業(yè)的責任 和義務(wù)缺乏清晰的認識，教學態(tài)度也發(fā)生明顯的變 化，熱情日漸耗盡，缺乏積極性、主動性。 或?qū)π碌慕虒W理念缺乏敏感和認同，不尋求教 學創(chuàng)新，滿足于以已經(jīng)獲得的基本技能進行單調(diào)重 復的教學，或無法將新的理念融入教學之中。 教學水平、業(yè)務(wù)技能及科研等方面難以提高， 出現(xiàn)了相對停滯的階段，好像很難再上一個臺階。,（3）高原現(xiàn)象的產(chǎn)生原因及個體差異 一些教師缺乏終身學習的理念，易產(chǎn)生自滿， 過早地將自己的教學模式固定下來，憑經(jīng)驗教學， 對教育理論關(guān)注不夠，對教學改革缺乏熱情。 教師職業(yè)的高原現(xiàn)象有很大的個體差異，其原

18、 因之一是教師的自我效能感不同，它能影響教師對 教育工作的積極性，影響教師對教學工作的努力程 度，以及在碰到困難時克服困難的堅持性程度。,2、增強教師的自我效能感 （1）自我效能感的含義及分類 自我效能感是指個體對自己實現(xiàn)特定領(lǐng)域行為 的主觀判斷與期望。 對教師來說，指的是教師對自己影響學生行為 和學習成就的能力的一種主觀判斷和感受。 教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人 教學效能感兩個方面。 一般教育效能感是指教師對教育在個人發(fā)展中 的作用等問題的一般看法和判斷。 個人教學效能感是指教師對自己的教學行為和 教學效果的認識和判斷。,（2）影響自我效能感的因素 一是環(huán)境因素。 社會環(huán)境、尊師

19、重教的風氣、工作發(fā)展 條件等影響教師的一般教育效能感。 學校環(huán)境、工作條件、發(fā)展機會、人際 關(guān)系、職業(yè)價值觀和自我意識對教師的個人 教學效能感產(chǎn)生重要的影響。 二是教師自身的因素。 教師的教育觀和自信心是影響教學效能 感的關(guān)鍵。,（3）教師自我效能感是不斷發(fā)展的 一般來說，隨著教師教學實踐的增多，教師的 一般教育效能感有降低的現(xiàn)象，而個人教學效能感 呈現(xiàn)出上升的趨勢。 一般教育效能感的降低可能是因為進入教師角 色后，他們逐漸認識到教育也不是萬能的，學生的 發(fā)展不僅僅是教育單方面的影響，教育效能感也就 隨之下降。 個人教學效能感的提高則是由于教學經(jīng)驗不斷 積累和深化的結(jié)果。,（4）如何提高教師的

20、自我效能感 首先，提高社會對教師的關(guān)注程度，形成全社 會尊師重教的良好風氣。 其次，在學校里，必須建立一套合理高效的管 理制度和規(guī)章。 再次，最重要的是教師自身要不斷提升自己的 業(yè)務(wù)水平和職業(yè)素養(yǎng)，一方面，教師要形成科學的 教育發(fā)展觀，另一方面，要堅持不懈地觀摩學習和 自覺反思。,（二）職業(yè)倦怠及其預防 職業(yè)倦怠是指助人行業(yè)中的個體在面對過度工作需求時， 所產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)。 其核心成分是： （1）情緒衰竭 個體情緒情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失。 （2）非人性化 個體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對待來訪者。 （3）低個人成就感 個體評價自我的意義與價值的傾向降低。,1、教師職業(yè)倦怠的影響因素 （1）外在的期望與教師內(nèi)在迷思 教師是一種專門的職業(yè)，也是一種助人的工 作。社會大眾對于教師的過高期望，增加了教師 的工作壓力，也使教師產(chǎn)生一種內(nèi)在的迷思。 社會大眾對教師原本就有過高的期望，而教 師往往為了強調(diào)其專業(yè)性，增強大眾的信心，以 致于產(chǎn)生對自己