1、庫恩的“范式”與教育研究“范式”,匯報(bào)人：巨琛琛、劉婕,目錄,范式 科學(xué)共同體與范式 必要的張力 科學(xué)理論發(fā)展與范式 教育研究范式,思維導(dǎo)圖,范式,危機(jī),不可通約性 兩個(gè)世界,反常,科學(xué)共同體 常規(guī)科學(xué),范式轉(zhuǎn)換,科學(xué)革命,科學(xué)共同體 new,危機(jī)時(shí)期,范式轉(zhuǎn)換/科學(xué)革命時(shí)期,前范式時(shí)期,新范式,新常規(guī)科學(xué)時(shí)期,范式已經(jīng)失控,庫恩以一己之力，使范式一詞得以如此流行，使得每一個(gè)新的讀者，都對(duì)這一詞語賦予了與其作者在1962年提出時(shí)所表達(dá)的非常不同的含義,對(duì)這個(gè)詞已經(jīng)失控 Kuhn,Reflection on My Critics,in Critics and the Growth of know

2、ledge,272.,在庫恩的晚年，他放棄了“范式”這個(gè)詞 瑪格麗特瑪斯特曼（Margarant Masterman）發(fā)現(xiàn)庫恩在科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)中對(duì)“范式”一詞有21種不同的用法,科學(xué)共同體,一個(gè)范式就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個(gè)科學(xué)共同體由共有一個(gè)范式的人組成。（p147） 一個(gè)科學(xué)共同體由同一個(gè)科學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中的工作者組成?？茖W(xué)共同體的成員把自己看作、并且別人也認(rèn)為他們是唯一的去追求同一組共有的目標(biāo)、包括訓(xùn)練他們的接班人的人（p148） 科學(xué)共同體與科學(xué)學(xué)科主題一一對(duì)應(yīng)（p150）,范式,兩種使用方式(p147) 一方面，它代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技

3、術(shù)等等構(gòu)成的整體 另一方面，它指謂著那個(gè)整體的一種元素，即具體的謎題解答，把它們當(dāng)做模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ),兩個(gè)基本特征(p8) 它們的成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競爭模式 這些成就有足以無限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題 范式與承諾、范式與范例,范式是團(tuán)體承諾的集合,學(xué)科基質(zhì)（disciplinary matrix） “學(xué)科”指稱一個(gè)專門學(xué)科的工作者所共有的財(cái)產(chǎn) “基質(zhì)”由各種各樣的有序元素組成，每個(gè)元素都需要進(jìn)一步界定 所有或大部分我在原書中當(dāng)做范式、范式的一部分或具有范式性的團(tuán)體的承諾對(duì)象，都是學(xué)科基

4、質(zhì)的組成成分，并因而形成一個(gè)整體而共同起作用。（p153）,學(xué)科基質(zhì)的成分 1.符號(hào)概括 2.模型 3.價(jià)值 4.范例 瑪格麗特瑪斯特曼的解讀,范式是共有的范例,范式是共有的范例，這是我現(xiàn)在認(rèn)為本書中最有新意而最不為人理解的那些方面中的核心內(nèi)容。（p157） “范例”首先指的是學(xué)生們?cè)谒麄兊目茖W(xué)教育一開始就遇到的具體的問題解答，此外，這些共有的范例至少還得加上某些在期刊文獻(xiàn)中常見的技術(shù)性問題解答（p156） eg.學(xué)生做習(xí)題 沒有這樣的范例，他前面所學(xué)過的定律和理論就沒有什么經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容（p157） 通過這種相似性，抓住了兩個(gè)或更多的問題間的類似，他就能用以前證明為有效的方式，把符號(hào)聯(lián)系起來并使之

5、與自然界相對(duì)應(yīng)（p158）,常規(guī)科學(xué),概念 “常規(guī)科學(xué)”是指堅(jiān)實(shí)地建立在一種或多種過去科學(xué)成就基礎(chǔ)上的研究，這些科學(xué)成就為某個(gè)科學(xué)共同體在一段時(shí)期內(nèi)公認(rèn)為是進(jìn)一步實(shí)踐的基礎(chǔ)。（p8） 目的 常規(guī)科學(xué)的目的既不是去發(fā)現(xiàn)新類型的現(xiàn)象，也不是發(fā)明新理論，常規(guī)科學(xué)研究乃在于澄清范式所已經(jīng)提供的那些現(xiàn)象與理論。（p20） 常規(guī)科學(xué)所得的結(jié)果是有意義的，因?yàn)樗鼈償U(kuò)大了范式所能應(yīng)用的范圍和精確性（p29）,解謎 如果一個(gè)問題被看成是一個(gè)謎，那么這個(gè)問題必定要有一個(gè)以上確定的解為其特征。也還必須有一些規(guī)則，以限定可接受解的性質(zhì)和獲得這些解所采取的步驟。（p32） 各種承諾概念的、理論的、工具的和方法論的所形成

6、的牢固網(wǎng)絡(luò)的存在，是把常規(guī)科學(xué)與解謎聯(lián)系起來的隱喻的主要源泉（p35）,必要的張力,在成熟科學(xué)中，新理論以及越來越新奇的發(fā)現(xiàn)不能重新誕生。相反，它們是從舊理論中涌現(xiàn)的，是在關(guān)于世界應(yīng)包含什么現(xiàn)象和不應(yīng)包含什么現(xiàn)象的舊信念的母體中涌現(xiàn)的。 基礎(chǔ)科學(xué)最根本的進(jìn)展正是依賴于對(duì)這種困難和危機(jī)的識(shí)別上。（P231頁）,1、“發(fā)散式思維” 基礎(chǔ)科學(xué)家“總是毫不抱偏見，即使他看到最為不正自明的事實(shí)或概念也未必接受，相反，他容許自己的想象力考慮最靠不住的可能性”（賽里，1959） 特點(diǎn)：接受新的就必須重新估價(jià)、重新組織舊的，要求思想活躍、思想開放。 2、“收斂式思維” 常規(guī)研究也是一種高度收斂的活動(dòng)，它的基礎(chǔ)

7、牢固地建立在從科學(xué)教育中獲得的意見一致上，這種意見又在以后專業(yè)研究的生活中得到加強(qiáng)。 兩種思想型式不可避免的處于矛盾中，維持一種往往難以維持的張力的能力，正是從事這種最好的科學(xué)研究所必需的首要條件之一?？茖W(xué)研究只有牢固地扎根于當(dāng)代科學(xué)傳統(tǒng)之中，才能打破就傳統(tǒng)，建立新傳統(tǒng)。 兩者貌似相互沖突，實(shí)則互為補(bǔ)充 必要的張力：在發(fā)散式思維與收斂式思維之間保持一種必要的平衡的能力,庫恩的觀點(diǎn)：富有創(chuàng)造力的科學(xué)家也必須是個(gè)傳統(tǒng)主義者，他很樂于用已有規(guī)則玩復(fù)雜的游戲，以便成為一個(gè)可以發(fā)現(xiàn)用來玩游戲的新規(guī)則和新棋子的成功的革新家。即一個(gè)成功的科學(xué)家必然同時(shí)顯示維持傳統(tǒng)和反對(duì)偶像崇拜這兩方面的性格,科學(xué)理論發(fā)展與

8、范式,1、反常與科學(xué)發(fā)現(xiàn)的突現(xiàn) 發(fā)現(xiàn)始于意識(shí)到反常即始于認(rèn)識(shí)到自然界總是以某種方法違反支配常規(guī)科學(xué)的范式所做的預(yù)測。 一種新現(xiàn)象及其發(fā)現(xiàn)者所具有的價(jià)值，與這種現(xiàn)象違反由范式所做出的預(yù)測的程度成正比。感覺到反常即感覺到一種他的范式?jīng)]有為研究者準(zhǔn)備的現(xiàn)象對(duì)導(dǎo)致新發(fā)現(xiàn)起到了關(guān)鍵的作用。 2、危機(jī)與科學(xué)理論的突現(xiàn) 新理論只有在常規(guī)的問題解決活動(dòng)宣告失敗之后才突出出來，危機(jī)的意義就在于：它指出更換工具的時(shí)機(jī)已經(jīng)到來了。,3、范式轉(zhuǎn)換 針對(duì)科學(xué)發(fā)展問題,庫恩以“范式”為核心提出動(dòng)態(tài)的科學(xué)發(fā)展模式 這是一種不斷循環(huán)的發(fā)展模式,其中由常規(guī)科學(xué)時(shí)期到科學(xué)革命時(shí)期的轉(zhuǎn)變多是由于科學(xué)內(nèi)部出現(xiàn)了反常與危機(jī)引起的。 科

9、學(xué)與前科學(xué)兩者之間的區(qū)別界定于是否存在范式,科學(xué)成就被稱之為“范式”,并且被科學(xué)共同體擁有,科學(xué)就進(jìn)入了常規(guī)科學(xué)時(shí)期。“常規(guī)科學(xué)是指堅(jiān)實(shí)地建立在一種或多種過去的科學(xué)成就基礎(chǔ)上的研究,這些科學(xué)成就為某個(gè)科學(xué)共同體在一段時(shí)期內(nèi)公認(rèn)；為進(jìn)一步實(shí)踐的基礎(chǔ)?！?他強(qiáng)調(diào)科學(xué)進(jìn)步的革命性質(zhì),認(rèn)為科學(xué)史上科學(xué)發(fā)展的真相是由新范式不斷戰(zhàn)勝舊范式的科學(xué)革命推動(dòng)的。 科學(xué)革命是傳統(tǒng)思想不能繼續(xù)累積科學(xué)知識(shí)的時(shí)期,新的理論思想取代那些不能被其融合的舊的理論。新范式替代舊范式不斷進(jìn)步的循環(huán),即范式的轉(zhuǎn)換,它是科學(xué)革命的重要標(biāo)志。,教育研究范式,教育學(xué)者意識(shí)到范式體系的建構(gòu)在教育研究中的重大意義,從而把范式引入教育研宄中

10、,并開始了對(duì)教育研究范式的探索。目前學(xué)術(shù)界對(duì)“教育研究范式”的含義尚未達(dá)成理論上的共識(shí),眾說不一。,教育研究群體在從事教育活動(dòng)的過程中所建立的共同的教育信念,以及在信念指導(dǎo)下的教育研究方法和程序。 1.內(nèi)容 1）教育研究者的共同認(rèn)同即教育信念,這與教育研究者對(duì)教育本體論與認(rèn)識(shí)論的性質(zhì)理解有著直接的聯(lián)系,是影響范式轉(zhuǎn)化和形成的主要因素; 2）程序與方法問題,即研究范式的最終落腳點(diǎn)要落在教育研究的實(shí)踐層面上,可以說是研宄范式的外在表現(xiàn)形式。不同的教育信念,會(huì)有相對(duì)應(yīng)的研究程序與方法。,2、分類 托爾斯頓胡森(TorstenHusen)認(rèn)為，從20世紀(jì)初就一直存在著的兩種主要教育研究范式: “一是模

11、仿自然科學(xué),強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的、經(jīng)驗(yàn)的、量化的觀察,研究的任務(wù)在于確立因果關(guān)系,并做出解釋,即實(shí)證主義研究范式;另一種是從人文學(xué)科推衍出來的,所注重的是整體和定性的信息以及理解的方法,即人本主義研究范式。 卡爾（Carr）和凱密斯（Kemmis）認(rèn)為，教育研究分為3種模式：實(shí)證的（positivist）、闡釋的（interpretive）和批判的（critical）。,幾種主要的研究范式： 基本組成部分：學(xué)科研究所持的基本信念和價(jià)值觀、基本前提假設(shè)、基本研究規(guī)范、方法和程序 1、哲學(xué)思辨的研究范式 哲學(xué)思辨是教育研究最古老、存在最久遠(yuǎn)的研究范式，從古老的自然觀和哲學(xué)觀出發(fā)來確立教育的

12、價(jià)值、目的等終極性問題。 缺陷：1）使教育研究限于個(gè)體思辨與感悟,實(shí)際應(yīng)用中偏向比較明顯的形式主義 2）教育理論構(gòu)建沒有一致的規(guī)范和慎密的邏輯體系。,2、科學(xué)主義研究范式 科學(xué)主義, 主張以自然科學(xué)技術(shù)為整個(gè)哲學(xué)的基礎(chǔ),并確信它能解決一切問題的哲學(xué)觀點(diǎn)。首先在教育研究中引入“科學(xué)主義范式”的教育家是桑代克,他指出研究教育必須定量化,并且要把研究者和研究對(duì)象分開。 1）科學(xué)主義促進(jìn)了思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中被忽視的技藝方面,使教育的發(fā)展有了新的契機(jī)。 2）科學(xué)主義把自然科學(xué)的方法作為復(fù)雜的教育研究的唯一正確合理的方法,主張像研究自然界那樣去研究教育,使教育研究機(jī)械化畸形發(fā)展。,3、解釋主義研究范式 主張人類對(duì)

13、世界的體驗(yàn)并非是對(duì)外界物質(zhì)世界的被動(dòng)感知與接受,而是主動(dòng)的認(rèn)識(shí)與解釋。 解釋主義認(rèn)為教育研究的目的是揭示教育事實(shí)背后的價(jià)值系統(tǒng),并通過價(jià)值的批判與重建而指導(dǎo)教育實(shí)踐。 其中文化教育學(xué)派：反對(duì)不顧“人的整體事實(shí)”,不從“整體的人”出發(fā)的所謂教育研究的科學(xué)主義,認(rèn)為無異于以一種僵化的尺度去測量充滿生命活力的對(duì)象。主張從人的歷史和存在分析入手,對(duì)人的精神、心靈等內(nèi)在世界加以體驗(yàn)、理解和詮釋。堅(jiān)持了解釋主義研究范式。,4、批判主義研究范式 在對(duì)實(shí)證主義和解釋主義批判吸收的基礎(chǔ)上形成的 社會(huì)批判的教育研究范式的特點(diǎn)有如下幾點(diǎn): 1）把握教育過程自身的整體性，同時(shí)更注意它與社會(huì)關(guān)系的整體性; 2）教育研究的主題,不是表面的教育事實(shí),而是這些事實(shí)背后的意義； 3）承認(rèn)教育活動(dòng)中