1、第七講 課程,課程是教育的內(nèi)容,是教育目的的載體,回答“教什么”的問(wèn)題。課程論是有關(guān)課程的理論，歷史上有各種不同的課程理論派別。課程問(wèn)題是教育領(lǐng)域中的一個(gè)永恒問(wèn)題。課程改革是教育改革的核心。,一、什么是課程,1.“課程”的詞源 （1）中國(guó)“課程”概念的詞源 中國(guó)“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐宋時(shí)期，唐代人們?cè)诮忉屧?shī)經(jīng)時(shí)最早使用課程一詞?？追f達(dá)為詩(shī)經(jīng)中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！彼未祆湓谥熳尤珪?shū)論學(xué)中多次使用“課程”一詞，如 “寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等。中國(guó)古代課程大多指“學(xué)程”而非“教程”，即學(xué)業(yè)及其進(jìn)程。 自近代興辦學(xué)校以來(lái)，一般把課程

2、理解為學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容的科目及其進(jìn)程安排。,（2）英語(yǔ)世界“課程”概念的詞源 在英語(yǔ)世界，課程(curriculum)一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞(H.Spencer)什么知識(shí)最有價(jià)值( 1859年)一文中。 英語(yǔ)“課程”（curriculum）源于拉丁語(yǔ)“currere”，意為“跑道”（race-course）、“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study）。關(guān)于這個(gè)詞源的意義，不同的人有不同的理解，有的重在“道”，有的重在“跑”，前者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，以后發(fā)展為學(xué)科中心主義；后者注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀體驗(yàn)，以后發(fā)展為學(xué)生中心主義。,施良方先生歸納并列舉了六種不同的課程定義: 課程

3、即教學(xué)科目，指學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科廣義的課程，或者指學(xué)生學(xué)習(xí)的某一門(mén)學(xué)科狹義的課程； 課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，把教學(xué)的范圍、序列和進(jìn)程甚至教學(xué)方法和技術(shù)，把所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)組合在一起謂之“課程”。 課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，而所有的教學(xué)活動(dòng)都是為這些目標(biāo)服務(wù)的。 課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)教育家杜威根據(jù)實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)論將課程定義為經(jīng)驗(yàn)，指內(nèi)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的東西，學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)、體驗(yàn)到的東西。 課程即文化再生產(chǎn)。任何社會(huì)文化中的課程，事實(shí)上都是(也應(yīng)該是)這種社會(huì)文化的反映，現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在著大量偏見(jiàn)、不公正，為有效地防止現(xiàn)存偏見(jiàn)永久化，課程要關(guān)注社會(huì)文化的變革。 課程即社會(huì)改造

4、的過(guò)程。課程不應(yīng)使學(xué)生適應(yīng)或順從于社會(huì)文化，而應(yīng)使學(xué)生擺脫盲目依從外部強(qiáng)加給他們的世界觀，學(xué)生應(yīng)在規(guī)劃和實(shí)施課程的過(guò)程中發(fā)揮主要作用。,簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)課程列舉了“課程”的九種定義，如： “在學(xué)校建立一系列具有潛力的經(jīng)驗(yàn)，目的是訓(xùn)練兒童和青年以群體方式思考和行動(dòng)。這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)被稱為課程”； “學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所學(xué)得的全部經(jīng)驗(yàn)”； “學(xué)校傳授給學(xué)生的、意在使他們?nèi)〉卯厴I(yè)、獲得證書(shū)或進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域的資格的教學(xué)內(nèi)容和具體教材的總計(jì)劃”； “課程是學(xué)校的生活和計(jì)劃，一種指導(dǎo)生活的事業(yè)，是構(gòu)成一代又一代人生活的生氣勃勃的活動(dòng)流”; “通過(guò)有組織地重建知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)而得到系統(tǒng)闡述的有計(jì)劃、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和

5、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)校的幫助下，推動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的社會(huì)能力不斷地、有目的地向前發(fā)展”。等等。（簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)課程，教育科學(xué)出版社，1991年6月版，第65頁(yè)。）,對(duì)課程的理解 1.從課程概括的范圍大小理解 （1）狹義的課程，將課程理解為學(xué)科、計(jì)劃、活動(dòng)等。如學(xué)習(xí)計(jì)劃、教學(xué)計(jì)劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果的總計(jì)劃、學(xué)校計(jì)劃等。 （2）廣義的課程，將課程理解為“經(jīng)驗(yàn)”，如“有關(guān)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)”，“一系列有潛力的經(jīng)驗(yàn)”、“重建知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)校指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”等。 （3）側(cè)重從動(dòng)態(tài)的角度定義，將課程規(guī)劃(計(jì)劃)、過(guò)程和結(jié)果整合起來(lái)描述和概括，如課程是一種“教學(xué)進(jìn)程、序列、階段、順序”，是一種“動(dòng)態(tài)的

6、學(xué)習(xí)活動(dòng)”，“有計(jì)劃、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，在學(xué)校的幫助下，推動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的社會(huì)能力不斷地、有目的地向前發(fā)展” 。,2.定位的層次理解 （1）描述理想境界的課程，如“一種指導(dǎo)生活的事業(yè)，是構(gòu)成一代又一代人生活的生氣勃勃的活動(dòng)流”，“有關(guān)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)而不是結(jié)論的可能思維模式的不斷擴(kuò)大”等。 （2）概括專(zhuān)家設(shè)計(jì)的課程，如，根據(jù)教育目標(biāo)，為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有計(jì)劃地編制的教育內(nèi)容的整體計(jì)劃，是旨在塑造新生代未來(lái)人格而設(shè)計(jì)的藍(lán)圖”。 （3）定義學(xué)校教育中規(guī)定的課程，如課程是學(xué)校教育中的學(xué)科總和與活動(dòng)總和，是一種有目的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)階段，是一種有計(jì)劃、有組織編制的教育內(nèi)容，是各學(xué)科

7、的知識(shí)體系在課程中的邏輯組織，是在教育目的的指導(dǎo)下教與學(xué)的相互作用。 （4）總括學(xué)校教育中所有教育影響，其中包括預(yù)期與非預(yù)期的、規(guī)定與非規(guī)定的、計(jì)劃與非計(jì)劃的、書(shū)面的與操作的、控制與非控制的、抽象的與具體的、顯性的與潛在的，學(xué)校所建構(gòu)和重組的全部教育影響與教育經(jīng)驗(yàn) 。,3.與課程相關(guān)的術(shù)語(yǔ)與概念 (1)課程目標(biāo):即通過(guò)課程希望學(xué)生發(fā)生的預(yù)期變化，具有一種教育構(gòu)想和藍(lán)圖的功能。如史密斯認(rèn)為課程的“目的是訓(xùn)練兒童和青年以群體方式思考和行動(dòng)”；古德認(rèn)為課程是“學(xué)校傳授給學(xué)生的、意在使他們?nèi)〉卯厴I(yè)、獲得證書(shū)或進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域的資格”；坦納認(rèn)為課程應(yīng)“推動(dòng)學(xué)習(xí)者個(gè)人的社會(huì)能力不斷地、有目的地向前發(fā)展”。 (

8、2)課程內(nèi)容:即為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、達(dá)成學(xué)生預(yù)期變化而組織起來(lái)的教學(xué)與學(xué)習(xí)的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)。在狹義的課程概念中主要指學(xué)科與活動(dòng)的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容；在廣義的課程概念中泛指學(xué)校指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，包括書(shū)本知識(shí)與社會(huì)生活體驗(yàn)，符號(hào)性的間接經(jīng)驗(yàn)與非符號(hào)性的直接經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)校建立起來(lái)的有潛力的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)。,(3)課程方式:即為傳遞課程內(nèi)容所進(jìn)行的組織和設(shè)計(jì)。在狹義的課程概念中主要指教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)進(jìn)程、順序、階段，教學(xué)組織形式和方法等；在廣義的課程概念中還包括學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方法，不僅是教學(xué)原則、方式和操作，而且是一種將教師、學(xué)生、學(xué)科結(jié)合在一起的情境與活動(dòng)，是一種生氣勃勃的活動(dòng)流”。 (4)

9、課程評(píng)價(jià):即對(duì)是否實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、達(dá)成學(xué)生預(yù)期變化所進(jìn)行的價(jià)值判斷及其判斷方式。在狹義的課程概念中主要是指對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的情況或稱基礎(chǔ)性學(xué)力所進(jìn)行的價(jià)值判斷；在廣義的課程概念中主要指對(duì)學(xué)生素養(yǎng)形成或稱發(fā)展性學(xué)力所進(jìn)行的價(jià)值判斷 。,二、課程的類(lèi)型,（一）以哲學(xué)觀為標(biāo)準(zhǔn)，可把課程分為：學(xué)科中心課程、學(xué)生中心課程、社會(huì)中心課程。 1.學(xué)科中心課程 以學(xué)科為中心組織起來(lái)的各門(mén)學(xué)科的課程形態(tài)的總稱。認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展要以科學(xué)知識(shí)的傳授為基礎(chǔ)，依賴科學(xué)知識(shí)的掌握。課程強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生在理解學(xué)科的基本要領(lǐng)的同時(shí)，使之掌握科學(xué)的方法。 學(xué)科中心課程的優(yōu)點(diǎn)是可高效地傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)； 不足之處是，對(duì)學(xué)生本體關(guān)注不

10、夠，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。 2.學(xué)生中心課程 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、興趣和目的。課程的組織以學(xué)生為中心，重視學(xué)生所經(jīng)歷事情中的個(gè)人體驗(yàn)。注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，把動(dòng)機(jī)作為教學(xué)組織的中心。 學(xué)生中心課程有利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，便于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生從做中學(xué)，有利于個(gè)體發(fā)展與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的整合； 不足之處是，對(duì)于學(xué)科體系的把握處于支離破碎狀態(tài)，不利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的掌握。,3.社會(huì)中心課程 強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的改造或適應(yīng)，把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)中人們迫切關(guān)注的、有爭(zhēng)議的社會(huì)問(wèn)題上，課程致力于建立一種新的社會(huì)文化，甚至是一種新的社會(huì)秩序。 社會(huì)中心課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)功能，對(duì)人的發(fā)展與知識(shí)的傳授均以社會(huì)適應(yīng)或改造

11、社會(huì)為準(zhǔn)則，帶有明顯的工具主義傾向。,（二）從其他角度出發(fā)我們還可以把課程分成不同的類(lèi)型： 1.從是否列入教學(xué)計(jì)劃的角度，可以分為顯性課程與隱性課程。 2.從課程的組織方式來(lái)分，可分為：科目本位課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經(jīng)驗(yàn)本位課程。 3.在職業(yè)教育中，從工作實(shí)際出發(fā)，也可以從以下幾個(gè)角度進(jìn)行分類(lèi)： （1）從課程內(nèi)容上可分為基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課； （2）從課程內(nèi)容的性質(zhì)上可分為工具類(lèi)課程、知識(shí)類(lèi)課程、技藝類(lèi)課程以及公關(guān)類(lèi)課程等； （3）從學(xué)習(xí)規(guī)定上可分為必修課、限定選修課、任意選修課； （4）從課程的實(shí)施可分為理論課與實(shí)踐課。,三、課程的基本結(jié)構(gòu),1.國(guó)家課程、地方課

12、程與校本課程（課程的行政結(jié)構(gòu)） 2.自然科學(xué)課程、社會(huì)科學(xué)課程與人文科學(xué)課程 3.必修課程、選修課程和課外活動(dòng)課 4.分科課程、綜合課程和綜合實(shí)踐課程,1.國(guó)家課程、地方課程與校本課程,（1）國(guó)家課程：由國(guó)家根據(jù)自身利益及公民的基本素質(zhì)要求而開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的課程，是一個(gè)國(guó)家課程的主體，大多體現(xiàn)為核心課程。 （2）地方課程：由地方根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)及各地發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程。 （3）校本課程：由學(xué)校參照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、地方課程框架和本校學(xué)生發(fā)展興趣及需要而開(kāi)發(fā)的旨在體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的課程。,2.自然科學(xué)課程、社會(huì)科學(xué)課程與人文科學(xué)課程,（1）自然科學(xué)課程：以自然知識(shí)為主體的旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自然的課程； （

13、2）社會(huì)科學(xué)課程：以社會(huì)知識(shí)為主體的旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)的課程； （3）人文科學(xué)課程：以人文知識(shí)為主體的旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)人文現(xiàn)象和理解自我的課程。,3.必修課程、選修課程和課外活動(dòng)課,（1）必修課（程）：教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，一般而言，公共課、基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)課都是必修課； （2）選修課（程）：教學(xué)計(jì)劃中向?qū)W生推薦的根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好和特長(zhǎng)自愿選擇的課程。主要目的在于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。 目前存在限定選修課和任意選修課，前者實(shí)際上也是必修課。,（3）課外活動(dòng)：學(xué)生根據(jù)自愿、自主和自由原則在課外進(jìn)行的一種非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有相對(duì)獨(dú)立的教育價(jià)值。課外活動(dòng)的作用在于： 第一，是課堂教學(xué)的補(bǔ)充

14、和延伸； 第二，可以滿足學(xué)生多樣化的興趣、愛(ài)好的需要。,4.分科課程、綜合課程和綜合實(shí)踐課程,（1）分科課程：以分門(mén)別類(lèi)的學(xué)科知識(shí)體系為基礎(chǔ)的課程；其局限性在于束縛了學(xué)生的知識(shí)視野。分科課程與學(xué)科課程是有區(qū)別的。 （2）綜合課程：突破學(xué)科界限，體現(xiàn)某類(lèi)知識(shí)體系之間內(nèi)在整體聯(lián)系的課程。產(chǎn)生原因：傳統(tǒng)的學(xué)科界限被打破，多個(gè)學(xué)科知識(shí)之間不斷交叉。,（3）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程：不同于分科課程和學(xué)科課程，是綜合課和實(shí)踐課的有機(jī)結(jié)合，以現(xiàn)實(shí)生活中帶有綜合性的實(shí)際問(wèn)題為核心綜合應(yīng)用學(xué)科知識(shí)的課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也是我國(guó)技術(shù)教育改革的一種重要課程類(lèi)型。,四、影響課程的因素 （一）知識(shí)（原生性來(lái)源） 知識(shí)是課程的

15、基本成分 1.知識(shí)制約著課程內(nèi)容層次及范圍的歷史流變，決定著課程內(nèi)容的深度與廣度。 2.知識(shí)的類(lèi)化及其結(jié)構(gòu)制約著課程結(jié)構(gòu)的變遷。 3.方法論意義上的知識(shí)觀是課程思想及其原則的基本依據(jù)。 （二）兒童（學(xué)生）（內(nèi)生性來(lái)源） 1.兒童賦予了課程心理性評(píng)判指標(biāo)。（學(xué)習(xí)） 2.兒童賦予了課程全面性及終極性關(guān)懷的依據(jù)。 （三）社會(huì)（外生性來(lái)源） 1.社會(huì)直接決定著課程的時(shí)代標(biāo)準(zhǔn)及形態(tài)。 2.社會(huì)實(shí)現(xiàn)發(fā)展需要是課程變革的直接動(dòng)力和依據(jù)。,五、聯(lián)合國(guó)教科書(shū)組織提出的課程內(nèi)容選擇標(biāo)準(zhǔn),第一，對(duì)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的開(kāi)放性 課程內(nèi)容要與科技發(fā)展同步，要不斷更新和變革，以保證課程內(nèi)容的現(xiàn)代性和新穎性。 第二，同文化、藝術(shù)和

16、人民的要求相一致 課程內(nèi)容需要反映人民的不同價(jià)值觀念和教育需求。 第三，對(duì)現(xiàn)代世界問(wèn)題和對(duì)地區(qū)或國(guó)家需要的開(kāi)放程度 課程內(nèi)容的選擇不僅要著眼于國(guó)家和地區(qū)的需要，還要著眼于世界性問(wèn)題的解決。,第四，教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者知識(shí)和身體的需要及能力的一致 課程內(nèi)容要與學(xué)生身心發(fā)展的水平狀況相一致，在難度上要適當(dāng)超前，要走在學(xué)生發(fā)展的前頭。 第五，課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)過(guò)程中的平衡； 不同類(lèi)型的課程知識(shí)、技能、態(tài)度要保持平衡，以利于學(xué)生的全面發(fā)展。 第六，內(nèi)容的一致性； 課程內(nèi)容的一致性指課程內(nèi)容之間不能互相矛盾。,第七，能夠激發(fā)干勁和保持學(xué)習(xí)樂(lè)趣的內(nèi)容。 第八，賦予教育內(nèi)容和學(xué)習(xí)以一種面向未來(lái)的和民主的色彩。 課程

17、內(nèi)容應(yīng)該關(guān)注對(duì)于未來(lái)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展具有重要價(jià)值的知識(shí)，應(yīng)該有助于培養(yǎng)學(xué)生的民主素質(zhì)。,六、幾種有代表性的課程理論,所謂課程理論是指有關(guān)課程目的、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)、開(kāi)發(fā)等方面的系統(tǒng)知識(shí)體系。 1.學(xué)科中心主義的課程理論 2.學(xué)生中心主義的課程理論 3.社會(huì)改造主義的課程理論,1.學(xué)科中心主義課程理論,（1）代表人物：布魯納（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab) （2）基本觀點(diǎn)： a)知識(shí)是課程的核心； b)學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科分類(lèi)為基礎(chǔ)； c)學(xué)校教學(xué)以分科教學(xué)為核心； d)以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（組織結(jié)構(gòu)、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)）的掌握為目標(biāo)； e)學(xué)科專(zhuān)家在課程開(kāi)發(fā)中起重要作用。,（3）評(píng)

18、價(jià)： 學(xué)科中心主義看到了學(xué)科知識(shí)的發(fā)展價(jià)值，看到了現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)劇增所帶來(lái)的社會(huì)知識(shí)增長(zhǎng)的無(wú)限性與個(gè)體知識(shí)增長(zhǎng)的有限性之間的矛盾，試圖通過(guò)學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握來(lái)解決這一問(wèn)題，有其積極意義。 不足之處在于重知識(shí)輕經(jīng)驗(yàn)、重學(xué)科邏輯輕心理邏輯、重學(xué)術(shù)性輕實(shí)用性，且具有濃厚的精英主義色彩。,2.學(xué)生中心主義的課程理論,（1）代表人物：杜威、羅杰斯（C.Rogers）等； （2）基本觀點(diǎn)： a)學(xué)生是課程的核心； b)學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)生的興趣或生活為基礎(chǔ)； c)學(xué)校教學(xué)應(yīng)以活動(dòng)和問(wèn)題反思為核心； d)學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中起重要作用。,（3）評(píng)價(jià)： 學(xué)生中心主義看到了學(xué)科中心主義的不足，看到了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)于現(xiàn)

19、代課程的改造起到了重要的理論指導(dǎo)作用。 不足之處在于重經(jīng)驗(yàn)輕知識(shí)、重心理邏輯輕學(xué)科邏輯、重實(shí)用性輕學(xué)術(shù)性，具有濃厚的實(shí)用主義和自然主義色彩。,3.社會(huì)改造主義的課程理論,（1）代表人物：布拉梅爾德、（Brameld，美國(guó)）、弗萊雷(P.Freire，巴西)等； （2）基本觀點(diǎn)： 第一，社會(huì)（改造）是課程的核心； 第二，學(xué)校課程應(yīng)以建造新的社會(huì)秩序?yàn)榉较颍粦?yīng)該把學(xué)生看作社會(huì)的一員。 第三，課程知識(shí)應(yīng)該有助于學(xué)生的社會(huì)反思；課程的價(jià)值既不能根據(jù)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯來(lái)判斷，也不能根據(jù)學(xué)生的興趣、需要來(lái)判斷，而應(yīng)該有助于學(xué)生的社會(huì)反思，喚醒學(xué)生的社會(huì)意識(shí)、社會(huì)責(zé)任和社會(huì)使命。 第四，社會(huì)問(wèn)題而非知識(shí)問(wèn)題

20、才是課程的核心問(wèn)題； 第五，吸收不同社會(huì)群體參與到課程開(kāi)發(fā)中來(lái)。,（3）評(píng)價(jià)： 積極方面：樹(shù)立了一種新的課程觀念；開(kāi)辟了課程研究的新方向； 不足之處：取消了課程問(wèn)題的獨(dú)特性。,七、課程研制 （一）課程研制的概念 課程研制是一個(gè)由課程規(guī)劃（計(jì)劃、決策）、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)階段組成的閉合周期。 課程研制是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，包括了從提出變革課程的動(dòng)議、確立理論原理、制定課程文件，到實(shí)施課程與評(píng)價(jià)課程的一系列環(huán)節(jié)。從課程價(jià)值來(lái)看，課程的實(shí)質(zhì)就是預(yù)期教育結(jié)果的重新結(jié)構(gòu)化序列，課程的目的就是通過(guò)教育、教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果。所以，課程研制就是將預(yù)期教育結(jié)果結(jié)構(gòu)化、序列化和現(xiàn)實(shí)化的過(guò)程。,（二）課程研制的

21、階段,1.課程規(guī)劃階段 課程規(guī)劃就是包括教師在內(nèi)的課程工作者作出決定、并制訂教師和學(xué)生將要執(zhí)行的學(xué)習(xí)計(jì)劃的過(guò)程。具體說(shuō)來(lái)，課程規(guī)劃的目的就是制訂出課程計(jì)劃（即教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（即各科教學(xué)大綱）和編制教學(xué)材料。 2.課程實(shí)施階段 課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)是把計(jì)劃變?yōu)樾袆?dòng)。當(dāng)在課程規(guī)劃階段，確定了呈現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的媒體之后，或者選擇和確定了預(yù)期教育結(jié)果的結(jié)構(gòu)和序列的模式后，或者計(jì)劃好了學(xué)習(xí)活動(dòng)及其實(shí)現(xiàn)條件之后，課程實(shí)施便把課程設(shè)計(jì)按照特定的模式投入教學(xué)活動(dòng)之中運(yùn)行。,3.課程評(píng)價(jià)階段 課程評(píng)價(jià)是對(duì)課程研制的過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，以確定課程研制是否合乎規(guī)范，學(xué)習(xí)活動(dòng)是否正常開(kāi)展，預(yù)期教育結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)和計(jì)劃

22、是否獲得成功。廣義的課程評(píng)價(jià)包括了教學(xué)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評(píng)價(jià)和課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)，狹義的課程評(píng)價(jià)僅僅指對(duì)課程產(chǎn)品的評(píng)價(jià)。,（三）課程研制的有關(guān)理論 1.泰勒的目標(biāo)模式 2.施瓦布的實(shí)踐模式 3.斯騰豪斯的過(guò)程模式,1.泰勒（R.W.Tyler）的課程理論（目標(biāo)模式）,泰勒的貢獻(xiàn)： 課程與教學(xué)的基本原理被稱為現(xiàn)代課程理論的奠基石。 “八年研究”的經(jīng)驗(yàn) 泰勒在1949年出版的課程與教學(xué)的基本原理，提出四個(gè)課程研究需要回答的問(wèn)題，奠定了現(xiàn)代課程研究的基本框架。,八年研究（Eight-Year Study）,亦稱“三十校實(shí)驗(yàn)”。美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)19331940年在中等教育方面開(kāi)展的一項(xiàng)調(diào)查研究活動(dòng)

23、。因歷時(shí)八年，故名。 旨在對(duì)進(jìn)步主義學(xué)校畢業(yè)生和傳統(tǒng)學(xué)校畢業(yè)生在大學(xué)的學(xué)習(xí)情況作對(duì)比研究，以了解兩種不同類(lèi)型的課程、教法的優(yōu)劣，當(dāng)時(shí)的大學(xué)入學(xué)考試科目對(duì)于大學(xué)學(xué)習(xí)是否必不可少，進(jìn)步主義學(xué)校的課程、教法是否同樣能為學(xué)生升入大學(xué)作準(zhǔn)備等問(wèn)題。,調(diào)查的主持人艾金在30所中學(xué)（其中1所于1936年退出）和300所大學(xué)的合作下，對(duì) 1475對(duì)大學(xué)生 （每對(duì)包括一個(gè)進(jìn)步主義學(xué)校畢業(yè)生和一個(gè)傳統(tǒng)學(xué)校畢業(yè)生）從年齡、性別、種族、學(xué)術(shù)傾向、職業(yè)興趣、家庭、社會(huì)背景，尤其是在大學(xué)的學(xué)習(xí)成績(jī)與進(jìn)步等方面作詳細(xì)比較。 結(jié)果證明，29所進(jìn)步主義學(xué)校的畢業(yè)生：（1）平均總分略高；（2）除外語(yǔ)以外的各科成績(jī)略高；（3）每年

24、的優(yōu)等生略多；（4）好奇心和內(nèi)驅(qū)力更強(qiáng)，思維似更清晰、有條理、客觀；（5）應(yīng)付新情況時(shí)更機(jī)智；（6）更善于解決適應(yīng)性問(wèn)題；（7）除宗教和祈禱活動(dòng)外，更經(jīng)常參加有組織的學(xué)生團(tuán)體； （8）在大學(xué)每一學(xué)年中獲得非學(xué)術(shù)性獎(jiǎng)勵(lì)的百分比更高；（9）更關(guān)心國(guó)內(nèi)外大事。據(jù)此結(jié)果，有的大學(xué)修改其入學(xué)考試的要求，從側(cè)重死的書(shū)本知識(shí)轉(zhuǎn)而側(cè)重中學(xué)時(shí)學(xué)生在班上的等第、智商、英語(yǔ)寫(xiě)作能力和校長(zhǎng)的推薦信。有的大學(xué)則無(wú)變化，有的大學(xué)仍堅(jiān)持入學(xué)考試。1942 年艾金發(fā)表研究成果報(bào)告“八年研究”的歷程。,此項(xiàng)調(diào)查研究對(duì)美國(guó)教育有重要影響，促進(jìn)了課程研究和教育評(píng)估理論的發(fā)展。 當(dāng)1941年“八年研究”結(jié)束時(shí)，以泰勒（Ralph W

25、 Tyler）為首的學(xué)院追蹤研究組，對(duì)“八年研究”的結(jié)果進(jìn)行了評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)所采用的方法是挑選1475組大學(xué)生，每一組兩個(gè)學(xué)生，一是實(shí)驗(yàn)學(xué)校的學(xué)生，一是其他學(xué)校的畢業(yè)生。在挑選時(shí)盡可能地考慮到這兩個(gè)學(xué)生在性格、年齡、學(xué)習(xí)能力、家庭狀況及社會(huì)背景等方面情況的相同性。經(jīng)過(guò)對(duì)照研究，得出了如下的結(jié)論，參加實(shí)驗(yàn)的30所中學(xué)的畢業(yè)生具有以下的特點(diǎn)：1）學(xué)年平均總分稍高；2）在大學(xué)學(xué)習(xí)的4年中，更容易獲得學(xué)術(shù)上的榮譽(yù)；3）在學(xué)術(shù)上似乎具有更強(qiáng)的好奇心；4）似乎具有更正確、系統(tǒng)和客觀的思維能力；5）似乎對(duì)教育的涵義有更清楚地認(rèn)識(shí)；6）在遇到新的環(huán)境時(shí)，往往表現(xiàn)出更高的智謀；7）與對(duì)照組一樣，具有相同的分折問(wèn)題的

26、能力，但是他們解決問(wèn)題的方法更為有效；8）越來(lái)越多地參與組織學(xué)生的團(tuán)體；9）在獲得非學(xué)術(shù)方面更有高的比率；10）在職業(yè)選擇上有更好的傾向性；11）積極關(guān)心國(guó)內(nèi)和國(guó)際事務(wù)。,從學(xué)院追蹤研究組的研究來(lái)看，“八年研究”是成功的。盡管并不是所有的實(shí)驗(yàn)設(shè)想都得到了體現(xiàn)，但實(shí)驗(yàn)本身所要證明的卻得到了驗(yàn)證：按照進(jìn)步主義的教育原則實(shí)施的中學(xué)教育，既能很好地完成中學(xué)的傳統(tǒng)的職責(zé)，為大學(xué)輸送合格的人才，又能促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展，而這一切是原有中學(xué)教育所難以達(dá)到的目的。 “八年研究”不僅對(duì)美國(guó)大學(xué)入學(xué)要求和中學(xué)課程產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而且還孕育了泰勒的課程原理。1949年，泰勒正式出版了課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)，總結(jié)

27、了他在“八年研究”中的成果。該書(shū)1981年曾被美國(guó)的卡潘（Kappan）雜志評(píng)為自1906年以來(lái)對(duì)學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作之一，現(xiàn)已經(jīng)成為“現(xiàn)代課程理論的經(jīng)典著作，是試圖理解這個(gè)領(lǐng)域的人的必讀書(shū)。,在該書(shū)中，泰勒把課程編制的主要步驟列為四個(gè)問(wèn)題：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?（4）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?概括地說(shuō)，課程應(yīng)分為教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程內(nèi)容的組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)基本的要素。這就是現(xiàn)代美國(guó)課程領(lǐng)域中產(chǎn)生廣泛影響的“泰勒原理”。,泰勒原理的主要內(nèi)容,泰勒原理是泰勒在在課程與教學(xué)的基本原理

28、（1949 年）一書(shū)中提出的，是一個(gè)較有條理的、系統(tǒng)完整的課程編制理論體系。其主要內(nèi)容如下： 泰勒認(rèn)為一般課程編制必須回答四個(gè)基本問(wèn)題。 第一，學(xué)校應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？ 泰勒認(rèn)為課程設(shè)計(jì)和編制的首要任務(wù)是確定所要達(dá)到的目標(biāo)。 泰勒首先提出了目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源，即對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家對(duì)目標(biāo)的建議。其次，泰勒提出了教育目標(biāo)的篩選，以剔除那些不重要的和相互矛盾的目標(biāo)。他認(rèn)為有兩條篩選原則：一是“學(xué)校信奉的教育和社會(huì)的哲學(xué)”，也就是最基本的社會(huì)價(jià)值觀；二是“學(xué)習(xí)心理學(xué)所提示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則”，也就是說(shuō)學(xué)校的教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)可能達(dá)到的。 再次，泰勒還規(guī)定了如何有效地陳

29、述目標(biāo)。泰勒特別指出：教育目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)是有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有助于指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的。,第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？ 泰勒認(rèn)為教育經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)同義，不僅包括課程所涉及的內(nèi)容、教師所從事的活動(dòng)，而且還包括學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象及環(huán)境、條件的相互作用。 泰勒制定了選擇經(jīng)驗(yàn)的五條原則： 給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容； 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為中獲得滿足感； 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的； 有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可以用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)； 同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。 有助

30、于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征是：有助于培養(yǎng)思維技能，有助于獲得信息，有助于形成學(xué)生的社會(huì)態(tài)度，有助于培養(yǎng)學(xué)生的興趣。,第三，怎樣為有效地教學(xué)而組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？ 泰勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織極大地影響教學(xué)的效率，以及在學(xué)生身上所產(chǎn)生的主要變化的程度。他提出學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織有兩種，一是縱向組織，是指不同階段學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；二是橫向組織，是指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效組織的標(biāo)準(zhǔn)主要包括連續(xù)性、順序性和整合性。 連續(xù)性是“直線式地重申主要的課程要素”。主要對(duì)有關(guān)內(nèi)容要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)涉及它，以便于理解和掌握。 順序性是“強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時(shí)對(duì)有關(guān)問(wèn)題

31、進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性”。也就是說(shuō)有關(guān)內(nèi)容不能停留在一種水平上簡(jiǎn)單重復(fù)，在各種練習(xí)中，難度、深度要不斷增加。 整合性是指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。泰勒認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織有助于學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與學(xué)習(xí)過(guò)程的要素統(tǒng)一起來(lái)，這就需要學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合。,第四，怎樣才能確定這些目標(biāo)已經(jīng)得到實(shí)現(xiàn)？ 泰勒第一個(gè)將評(píng)價(jià)引入課程編制過(guò)程，泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)就是要找出課程實(shí)際教育效果與教育目標(biāo)之間的差距。他認(rèn)為評(píng)價(jià)擁有兩個(gè)最基本的內(nèi)涵：一是評(píng)價(jià)意味著評(píng)估學(xué)生的行為，因?yàn)榻逃非蟮氖菍W(xué)生行為的變化；二是評(píng)價(jià)在任何時(shí)候都必須包含一次以上的評(píng)估，因?yàn)橐l(fā)現(xiàn)學(xué)生的變化，有必要進(jìn)行多次評(píng)估，才能確定學(xué)生行為

32、是否真的發(fā)生了變化。 為了科學(xué)地進(jìn)行評(píng)估，泰勒還提供了評(píng)價(jià)的基本程序。一是界說(shuō)教育目標(biāo)，二是確認(rèn)評(píng)價(jià)情境，三是編制評(píng)價(jià)工具，四是利用評(píng)價(jià)效果。在上述評(píng)價(jià)程序基礎(chǔ)上獲得的評(píng)價(jià)結(jié)果是對(duì)現(xiàn)行教育計(jì)劃實(shí)現(xiàn)預(yù)定教育目標(biāo)程度的基本判斷，因而是修正或改善教學(xué)計(jì)劃的基本前提。 正因?yàn)橛性u(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的存在，使得整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程不斷得到反饋調(diào)節(jié)，成為一個(gè)不斷往復(fù)提升的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。,從以上內(nèi)容看，泰勒對(duì)解決每一個(gè)具體問(wèn)題都提出了指導(dǎo)性的原則、步驟要求和程序等，對(duì)每一個(gè)問(wèn)題分別從教育的實(shí)際狀況進(jìn)行了分析，其中最主要、最關(guān)鍵的是確定目標(biāo)，其他問(wèn)題都圍繞著目標(biāo)確定來(lái)分析和解決，因此，泰勒原理又稱為“目標(biāo)模式”。,暫定的一般性目

33、標(biāo),明確的教學(xué)目標(biāo),學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇,學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織,學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo),學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià),民主： 人的重要性； 社會(huì)參與； 鼓勵(lì)差異； 發(fā)展智慧；,哪些方面可由學(xué) 習(xí)導(dǎo)致發(fā)展；哪 些目標(biāo)是可能的 及時(shí)間長(zhǎng)度；最 佳效果的年齡階段；,原則： 具有經(jīng)驗(yàn)； 獲得滿足； 力所能及； 多因一果； 一因多果。,連續(xù)性； 順序性； 整合性。,明確教育目標(biāo)； 確定評(píng)價(jià)情境； 選擇評(píng)價(jià)手段。,泰勒的課程研制,“泰勒原理被公認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)原理最完美，最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段，課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)。”瑞典學(xué)者胡森（HHusen）也曾評(píng)價(jià)說(shuō)：“泰勒的課程基

34、本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專(zhuān)家產(chǎn)生了影響。不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題?！笔聦?shí)上，泰勒原理研究的范式現(xiàn)在仍然在課程領(lǐng)域中占支配的地位。由此可見(jiàn)，“八年研究”對(duì)課程理論的發(fā)展同樣也作出了巨大的貢獻(xiàn)。,2.施瓦布“實(shí)踐的課程模式”,施瓦布是美國(guó)著名的課程理論專(zhuān)家和生物學(xué)家，曾與布魯納等教育家一道領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)二十世紀(jì)五、六十年代的結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)“新課程運(yùn)動(dòng)”，他的自然科學(xué)的結(jié)構(gòu)一書(shū)與布魯納的教育過(guò)程一樣對(duì)結(jié)構(gòu)主義的課程理論產(chǎn)生了重要的影響。 （1）理論基礎(chǔ) 施瓦布走向?qū)嵺`的課程哲學(xué)思想和實(shí)踐的課程模式觀汲取了三

35、個(gè)方面的營(yíng)養(yǎng)： 一是古希臘的哲學(xué)傳統(tǒng)，尤其是亞里士多德的“實(shí)踐觀”，二是現(xiàn)代美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)觀特別是杜威進(jìn)步主義教育哲學(xué)思想，三是現(xiàn)代歐洲大陸的人本主義思想。,（2）主要觀點(diǎn) 施瓦布對(duì)泰勒的目標(biāo)模式進(jìn)行了深刻的反思，他認(rèn)為，課程由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素組成，并構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，形成動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。這種實(shí)踐模式打破了泰勒目標(biāo)模式的僵化形式，將活躍的元素加入到課程中去，提升教師和學(xué)生的地位，一反教師在課程面前的被動(dòng)地位，而是成為能選擇、創(chuàng)造課程的人?！敖處熓钦n程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，并且在實(shí)施課程的實(shí)踐中完全有權(quán)根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對(duì)課程內(nèi)容予以合理的

36、取舍、批判”。 施瓦布的“實(shí)踐的課程模式”主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：一是強(qiáng)調(diào)課程的終極目的是“實(shí)踐興趣”；二是把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者；三是強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程與結(jié)果、目標(biāo)與手段的連續(xù)統(tǒng)一；四是強(qiáng)調(diào)通過(guò)集體審議來(lái)解決課程問(wèn)題。,實(shí)踐性課程的目標(biāo)由技術(shù)旨趣到實(shí)踐旨趣技術(shù)旨趣（ technical interests）是通過(guò)符合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類(lèi)基本興趣，它指向于外在目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)結(jié)果、目的，其核心是把環(huán)境作為客體加以控制。而實(shí)踐旨趣（ practical interests）是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的基本興趣，它指向內(nèi)在事物，強(qiáng)調(diào)過(guò)程

37、、手段，其核心是理解環(huán)境并與之相互作用。,實(shí)踐性課程的主體由學(xué)科專(zhuān)家到教師、學(xué)生施瓦布認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程，尤其是國(guó)家課程的開(kāi)發(fā)，主要是根據(jù)課程目標(biāo)，由學(xué)科專(zhuān)家進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)，在此過(guò)程中，師生被排斥在外，只能充當(dāng)課程的實(shí)施者和執(zhí)行者，無(wú)法發(fā)揮其主動(dòng)性和創(chuàng)造性。師生在課程實(shí)施過(guò)程中作為教育實(shí)踐的主體，其主體性必然要在課程實(shí)踐中得以體現(xiàn)。教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，可以在實(shí)施課程過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情境的需要，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生也是課程設(shè)計(jì)的重要主體：任何學(xué)生都有權(quán)力對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇、對(duì)于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的以及如何掌握這些內(nèi)容等向教師

38、提出質(zhì)疑，并要求解答，從而有效地參與課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。,實(shí)踐性課程的決策由個(gè)體審議到集體審議施瓦布認(rèn)為，課程的集體審議是由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社區(qū)代表、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等人員組成的課程集體，通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的反復(fù)權(quán)衡而達(dá)成的一致意見(jiàn)，最終做出行動(dòng)決策。 課程審議的重點(diǎn)應(yīng)放在教師、學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境等課程的四個(gè)基本要素的相互作用、相互影響方面。其中，教師是確保課程目的和解決問(wèn)題過(guò)程中的一個(gè)基本要素，是課程審議的第一手信息來(lái)源。學(xué)生在課程審議中占有重要地位，課程審議必須以學(xué)生的實(shí)際水平、年齡特征以及個(gè)體差異為依據(jù)。學(xué)科內(nèi)容是課程審議的來(lái)源、對(duì)象，通過(guò)審議，成為最終的課程資源。環(huán)境包括課堂

39、、學(xué)校、家庭、社區(qū)、階層、族群等，任何課程的審議、決策都必須以對(duì)影響學(xué)生和學(xué)校的環(huán)境的理解為基礎(chǔ)。,實(shí)踐性課程的方法論由理論思辨到行動(dòng)研究施瓦布認(rèn)為，在行動(dòng)研究中，實(shí)踐者即是研究者，實(shí)踐過(guò)程即是研究過(guò)程，實(shí)際問(wèn)題的解決過(guò)程與研究過(guò)程也是合二為一的。在這一研究過(guò)程中，教師通過(guò)反思，成為研究者，但其反思要超越傳統(tǒng)的理論思辨，是對(duì)實(shí)踐的反思。 行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)作為一種研究方式，其目的已經(jīng)不是為了獲得研究結(jié)論，而是為了使這種互動(dòng)影響發(fā)生，即實(shí)踐真正得以發(fā)生，實(shí)際上是走向以實(shí)踐自身為目的的研究，從方式、策略上開(kāi)辟教育研究的新道路。 施瓦布實(shí)踐性課程理論還反對(duì)對(duì)“外來(lái)的”理論的過(guò)分依賴，倡導(dǎo)對(duì)具體的實(shí)踐情境的

40、理解和相互作用，強(qiáng)調(diào)課程理論必須經(jīng)過(guò)課程實(shí)踐的改造，追求課程的實(shí)踐價(jià)值。,3.斯騰豪斯課程開(kāi)發(fā)的“過(guò)程模式”,（1）理論基礎(chǔ) 斯騰豪斯主張三個(gè)方面內(nèi)容：一是教育的目的應(yīng)該把價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)界定在教育過(guò)程之內(nèi)，而不是教育過(guò)程的外在結(jié)果，即強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向；二是教師是課程開(kāi)發(fā)的主體，而不是課程開(kāi)發(fā)結(jié)果的執(zhí)行者，即強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性；三是教育改革的評(píng)價(jià)方法是實(shí)踐過(guò)程中的反思性探究方法，而不是單純理想化推理得出的理論評(píng)價(jià)方法，即強(qiáng)調(diào)自我反省、自我評(píng)價(jià)。,（2）主要觀點(diǎn) 斯藤豪斯反對(duì)課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)模式，認(rèn)為在進(jìn)行課程編制時(shí)應(yīng)該把目的作為過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)和程序原則加以闡明，而不是轉(zhuǎn)化為行為學(xué)習(xí)目標(biāo)。 課程開(kāi)發(fā)應(yīng)以過(guò)

41、程為中心，強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況和學(xué)生的表現(xiàn)提出相應(yīng)的目標(biāo)，主張教師應(yīng)當(dāng)加入到研究者行列。這樣，除了使課程目標(biāo)和過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)外，更為重要的是，他將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和課程開(kāi)發(fā)合為一體，響亮地提出了“教師即研究者”的口號(hào)。,他認(rèn)為整個(gè)課程編制過(guò)程就是一個(gè)問(wèn)題探究過(guò)程，課程編制過(guò)程就是由教師確定研究任務(wù)，在自己所處的特定情景之中收集和分析資料，進(jìn)而確定課程內(nèi)容及其實(shí)施問(wèn)題。課程編制者不再是提供解決辦法的人，因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)校的情況是各不相同的，學(xué)校是課程的中心，所以必須讓教師從事課程研究和編制工作，在實(shí)踐中發(fā)展教師對(duì)自己教學(xué)的理解和研究能力，反思自己教育過(guò)程中所包含的教育價(jià)值，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。不是把教師

42、培養(yǎng)成政策和方案的被動(dòng)執(zhí)行者，而是主動(dòng)的反思者和實(shí)踐者。 “教師即研究者”，那么學(xué)校就是課程研究、開(kāi)發(fā)的中心。很顯然，中央集權(quán)的課程開(kāi)發(fā)與斯騰豪斯研究本位的教學(xué)思想是格格不入。,八、當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革,我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革始于1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定，但改革的面比較窄，深度也不夠。1999年6月15日，中共中央國(guó)務(wù)院頒布關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，明確提出：調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，拉開(kāi)了我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革的序幕。2001年6月8日，教育部印發(fā)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本方向已經(jīng)確立。當(dāng)前，

43、我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在艱難中向前推進(jìn)。,1.前七次課程改革簡(jiǎn)述,第一次，1949-1952 教育部頒發(fā)了中學(xué)暫行教學(xué)計(jì)劃(草案),這是新中國(guó)第一份教學(xué)計(jì)劃(1950年8月)，設(shè)置了門(mén)類(lèi)齊全的學(xué)科課程,有政治,語(yǔ)文,數(shù)學(xué),自然,生物,化學(xué),物理,歷史,地理,外語(yǔ),體育,音樂(lè),美術(shù)等課程。1952年3月,教育部頒布了中學(xué)教學(xué)計(jì)劃(草案),同年10月,頒布了建國(guó)以來(lái)第一份五年一貫制小學(xué)的小學(xué)教學(xué)計(jì)劃。 第二次，1953-1957 這四年時(shí)間中,國(guó)家共頒布了五個(gè)教學(xué)計(jì)劃,其中在1953-1955年頒布的三個(gè)計(jì)劃中,大幅削減了教學(xué)時(shí)數(shù),首次在教學(xué)計(jì)劃中設(shè)置勞動(dòng)技術(shù)教育課。1956年國(guó)家正式發(fā)行新中國(guó)

44、成立以來(lái)的第二套中小學(xué)教科書(shū),這套教材理論性有所加強(qiáng),特別注意了學(xué)生的動(dòng)手能力的培養(yǎng)。,第三次，1958-1965 這一時(shí)期是我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要時(shí)期,同時(shí)也是“左”傾思想影響萌芽的時(shí)期。1958年“大躍進(jìn)”引發(fā)了“教育大革命”,大量縮短學(xué)制,精簡(jiǎn)課程,增加勞動(dòng),注重思想教育,還出現(xiàn)了多種學(xué)制的改革試驗(yàn)。 第四次，1966-1976 “文革”十年,整個(gè)教育領(lǐng)域受到重大影響,學(xué)校課程與教學(xué)經(jīng)歷了一場(chǎng)災(zāi)難。 第五次，1977-1985 “文革”結(jié)束,撥亂反正。1978年頒發(fā)全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案,統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學(xué)學(xué)制為十年：小學(xué)五年,中學(xué)五年。1980年出版了新中國(guó)成立以來(lái)全國(guó)統(tǒng)編第

45、五套中小學(xué)教材。,第六次，1986-1991 1986年義務(wù)教育法出臺(tái)。國(guó)家教委公布了義務(wù)教育教學(xué)計(jì)劃初稿,突出了新型教育方針的具體要求,適當(dāng)增加了基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)時(shí)數(shù),在教學(xué)計(jì)劃中給課外活動(dòng)留出固定的足夠的空間。 第七次，1992-2000 1992年國(guó)家教委第一次將以往的“教學(xué)計(jì)劃”改為“課程計(jì)劃”。1993年秋,新的計(jì)劃突出了以德育為首,德智體美勞五育并舉的全面發(fā)展的教育方針,第一次將活動(dòng)與學(xué)科并列為兩類(lèi)課程。后來(lái)又將“課程管理”作為課程計(jì)劃中的一部分獨(dú)立出來(lái)。1999年教育部的面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃有專(zhuān)門(mén)關(guān)于課程管理的規(guī)范。這一次課程改革,我國(guó)教育界掀起了國(guó)家課程、地方課程、校本課

46、程以及活動(dòng)課程、研究性學(xué)習(xí)課程研究的熱潮。,2.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的社會(huì)背景,（1）知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求基礎(chǔ)教育重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。 （2）科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)要求加快課程內(nèi)容的更新速度。 （3）多元文化時(shí)代要求課程改革朝著多樣化方向發(fā)展。 （4）素質(zhì)教育要求培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，要求突出學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，這就要求傳統(tǒng)的以應(yīng)試教育為指導(dǎo)思想的教育目的、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行變革。而基礎(chǔ)教育課程的改革只是這個(gè)變革的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是最為重要和基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)。,（5）國(guó)際課程改革運(yùn)動(dòng)的影響 課程改革是60年代世界性的教育思潮，80年代以后，又掀起了新一輪的課程改革，比較典型的有英國(guó)、韓國(guó)、日本、美國(guó)等

47、國(guó)家實(shí)行的課程改革。 課程改革作為教育改革的核心，與教育教學(xué)質(zhì)量的提高有重要關(guān)系。,（6）傳統(tǒng)課程的弊端,教育觀念落后 道德教育效果差，針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng) 課程內(nèi)容難繁偏舊，結(jié)構(gòu)單一 課程教學(xué)是教師、課堂、書(shū)本中心（傳統(tǒng)的三中心） 教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，只重學(xué)業(yè)成績(jī)和選拔功能，忽視全面和諧發(fā)展,3.當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的總體目標(biāo),體現(xiàn)時(shí)代要求，使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義制度，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。,課程目標(biāo),課程結(jié)構(gòu),課程內(nèi)容,教學(xué)過(guò)程,課程評(píng)價(jià),課程管理,結(jié) 構(gòu) 系 統(tǒng),新課程改革結(jié)構(gòu)圖,4.新課程改革的具體目標(biāo)和任務(wù),在具體課程目標(biāo)上，改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。,目標(biāo)之一,在課程結(jié)構(gòu)方面，改變傳統(tǒng)過(guò)于注重學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的狀況，體現(xiàn)課程的均衡性、綜合性和選擇性；小學(xué)以綜