1、第四章,幼兒園課程的 價值取向,問題情境,在一次調研活動中，一位教師談到這樣一個困惑：以前幼兒園主要是開展分科教學，幼兒還能夠學到許多知識，現(xiàn)在搞單元主題活動，卻發(fā)現(xiàn)許多幼兒不會畫畫了；幼兒一個學期下來也沒用學會幾首歌曲；雖然知道的東西多了，但每樣東西都是淺嘗輒止；活動過程中，幼兒經(jīng)常是熱火朝天、開開心心，但樂完之后發(fā)現(xiàn)沒有學到多少東西對此，許多家長也經(jīng)常抱怨。 這些困惑的本質是什么？應該如何看待和處理學科知識在幼兒園課程中的地位和作用？幼兒園教育中，難道只有過程才是最重要的嗎？如何處理過程和結果的關系？,一、目標取向的幼兒園課程,（一）目標模式 作為20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動產(chǎn)物的目

2、標模式，以實用主義哲學為指導思想，受行為主義心理學影響，以目標為課程開發(fā)的基礎與核心，通常被看做課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。 博比特：目標模式的創(chuàng)始人，提倡“活動分析法”1924年怎樣編制課程,泰勒：現(xiàn)代課程理論之父，1949年課程與教學的基本原理。,課程編制的四個基本問題：,學校應該達到哪些教育目標 提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標 如何有效地組織這些教育經(jīng)驗 如何確定這些目標正在得到實現(xiàn),泰勒的課程設計模式圖,目標模式可以提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性，但它自身的局限在幼兒園教育領域中尤其明顯。 1.確定對偶然 2.外顯對內隱 3.分解對整合,對目標模式的評價,（二）

3、目標模式的幼兒園課程,自學書本內容并概括： 1.課程目標 2.內容選擇 3.組織實施 4.課程評價,（三）在實踐中的運用分科課程,自學書本內容并回答： 1.什么是分科課程？ 2.分科課程的長處是什么？ 3.分科課程的不足是什么？ 4.分科課程是否適合幼兒園？又是否適合小學？,二、過程取向的幼兒園課程,過程模式 建立在對目標模式詳盡而透徹地分析與批判的基礎之上，受皮亞杰、布魯納等現(xiàn)代心理學影響較深。 斯騰豪斯：1975年課程研究與開發(fā)導論,（一）對目標模式的批判,1.誤解了知識的本質 2.誤解了改善實踐的過程的本質： “沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展最好的手段不是通過明晰目的，而是通過

4、批判實踐?！?（二）過程模式的基本內容,以過程或程序為焦點，詳細說明內容和過程中的各種原理，主張課程開發(fā)的任務是選擇活動內容，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，提供實施的“過程”原則。,1.內容的選擇-過程模式的邏輯起點，強調知識、活動的內在價值，內容的選擇不是以預期的學生行為為依據(jù)，而是以教育本體功能和知識本身固有的價值為標準。 2.過程原則-提倡學生主動的學習和建構，重視發(fā)現(xiàn)和探究的學習，教師的身份是學生學習的引導者、咨詢者和參考資料的提供者。 3.課程評價-以在多大程度上反映知識形式、實現(xiàn)過程原則為依據(jù)。,對兒童主體精神和創(chuàng)造性思維的強調等觀點，更符合當今幼兒園課程改革的方

5、向。但在一些方面依然存在著局限。 1.兒童觀 2.教師觀 3.教育觀 4.知識觀 5.實用性,對過程模式的評價,三、幼兒園課程的不同價值取向,課程編制的目標模式與過程模式反映了幼兒園課程的不同價值取向，究竟哪種更符合幼兒園教育的本質，不好作出非此即彼的判斷。 傾向于認為過程模式更為符合，但絕不意味著目標模式在幼兒園課程編制中毫無價值。,幼兒園活動的結構化程度分析,兒童的自然發(fā)展 教師預定的教育任務 兒童的一般能力 學業(yè)知識和技能 o-o 無結構 低結構 高結構 完全結構 對過程的強調 對結果的強調,游戲與教學的關系,兒童的自然發(fā)展 教師預定的教育任務 兒童的一般能力 學業(yè)知識和技能 o-0-0-o 無結構 低結構 高結構 完全結構 游戲 低結構化教學 高結構化教學 完全結構化教學 對過程的強調 對結