1、第 第 清 華 大 學(xué) 教 育 研 究 ，N2018年8月 TSINGHUAJOURNALOFEDUCATIONAug 2018 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐 錢穎一 （清華大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，北京 100084) 摘 要 教育的價(jià)值不僅體現(xiàn)在學(xué)生的知識(shí)掌握上，更體現(xiàn)在學(xué)生的思維發(fā)展上，其中的核心是批判性思維與創(chuàng)造性思維教育。在理念上，批判性思維可分為能力（ski11sCts）和心智模式（mindsCts）兩個(gè)層次，而創(chuàng)造性思 維可看做由知識(shí)、好奇心和想象力、價(jià)值取向三個(gè)因素決定。在實(shí)踐上，清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院本科批判性思維教育的 年歷程和清華x-1ab在本科和研究生階段創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

2、教育的5年探索，提供了從理念到行動(dòng)的兩個(gè) 。本 評(píng) 了 的 ， 對(duì)在中國(guó)推動(dòng)批判性思維與創(chuàng)造性思維教育提出 建 。 關(guān)鍵詞 批判性思維 創(chuàng)造性思維 心智模式 好奇心 想象力 價(jià)值取向 G 20 A 101- 51 （2018）0 -0001-1 DOI：10 1 1 8/J 1001- 51 2018 0 00011 2018年是中國(guó)改革開(kāi)放40周年，于1978年12月18-22日召開(kāi)的 十一屆三中全會(huì)開(kāi)啟了中國(guó) 改革開(kāi)放時(shí) 。2018年 是 革 后 第一屆大學(xué)生 40周年。 在1977年 決 中 12年之 的全國(guó) 。 在1977年12月 ，是 一一次在12月 行的 。 在570多萬(wàn)名 生中錄

3、取27萬(wàn)，錄取率只有4 7%，為歷年來(lái)最低。1977級(jí)大學(xué)生在1978年春節(jié)后陸續(xù) 。從時(shí)間節(jié)點(diǎn)上看，教育改革先于經(jīng)濟(jì)改革。正是由于 制度改革以及后來(lái)的教育改革，才為中國(guó)經(jīng)濟(jì)40年的發(fā)展提供了人才資源。在評(píng)選1976年之后重大改革措施時(shí)， 被排在幾乎所有經(jīng)濟(jì)改革 措之前，是有道理的。 在紀(jì)念改革開(kāi)放40年的今 ，我們同樣 該把教育改革放到重要位置。新的發(fā)展階段對(duì)教育有新的要 和 。本 探 教育 會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要 ， 教育 該更多聚焦在學(xué)生的思維發(fā)展而非知識(shí)掌握上，這其中的核心是批判性思維與創(chuàng)造性思維教育。這個(gè)問(wèn)題不僅與培養(yǎng)創(chuàng)造性人才有 直接關(guān)系，而且 是有關(guān)育人的一般性問(wèn)題。 本 分為理念與實(shí)

4、踐兩個(gè)部分。在理念部分，根據(jù)我在大學(xué)基層教學(xué)單位參與教學(xué)和管理工作的觀察， 提出關(guān)于批判性思維與創(chuàng)造性思維教育的一些新想法。第一節(jié) 論教育內(nèi)容從知識(shí)到思維轉(zhuǎn)變的必要性， 第二節(jié)聚焦批判性思維教育，第三節(jié)聚焦創(chuàng)造性思維教育。在實(shí)踐部分，通過(guò)清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué) 院（簡(jiǎn)稱清華經(jīng)管學(xué)院）的兩個(gè) ，說(shuō)明批判性思維與創(chuàng)造性思維教育是 落地的。第四節(jié)介紹清華經(jīng)管學(xué)院本科批判性思維教育的9年歷程，第五節(jié)介紹清華經(jīng)管學(xué)院創(chuàng)建清華x- ab（清華x-空間）在本科和研究 生階段推動(dòng)創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的5年探索。第六節(jié)評(píng) 的 ， 對(duì)在中國(guó)推動(dòng)批判性思維與創(chuàng)造 性思維教育提出 建 。 收稿日期 2018-08-07 作者

5、簡(jiǎn)介 錢穎一，北京人，清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長(zhǎng)，清華大學(xué) 科資深教授，研究 向?yàn)楸容^經(jīng)濟(jì)學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)、中國(guó)經(jīng)濟(jì)、中國(guó)教育 2 清華大學(xué)教育研究（2018年第4期） 第一部分：理念 一、教育的價(jià)值：從知識(shí)到思維 長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)教育的重視，主要體現(xiàn)在對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)知是知識(shí)獲取（人學(xué)生角度）和知識(shí)傳授 （人教師角度）。目前的應(yīng)試教育，更是一個(gè)以知識(shí)為中心的教育，因?yàn)榭荚嚨幕灸康木褪菧y(cè)試學(xué)生對(duì) 知識(shí)的掌握。學(xué)生的職責(zé)是學(xué)習(xí)知識(shí)，教師的職責(zé)是傳授知識(shí)，這些似乎都是天經(jīng)地義的。中國(guó)小孩回 到家里，家長(zhǎng)通常問(wèn)的問(wèn)題的是：今天你學(xué)了什么新知識(shí)？ 具有工作經(jīng)驗(yàn)的人再回到學(xué)校學(xué)習(xí)，目的是為了更新知識(shí)。 知識(shí)

6、有各種各樣，包括基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、前沿知識(shí)，即使是在通識(shí)教育中，關(guān)注的也是通識(shí)知識(shí)。 在現(xiàn)代科學(xué)出現(xiàn)之前，知識(shí)主要是人文知識(shí)和實(shí)用知識(shí)。在現(xiàn)代科學(xué)出現(xiàn)之后，知識(shí)更多體現(xiàn)為自然科 學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)以及各類應(yīng)用知識(shí)。在應(yīng)試教育中，知識(shí)被濃縮為“知識(shí)點(diǎn)”，就是那些關(guān)鍵概念和公 ，那些在考題中會(huì)出現(xiàn)，在評(píng)卷中評(píng)審人會(huì)去努力尋找的關(guān)鍵詞或關(guān)鍵內(nèi)容。 事實(shí)上，知識(shí)是現(xiàn)代性的重要特征。培根的“知識(shí)就是力量”這旬名言，說(shuō)明了在現(xiàn)代社會(huì)中，知識(shí)是 改變 的力量。在中國(guó)，知識(shí) 與人的命運(yùn) 系在一 。中國(guó) 上 有 一些國(guó)家那樣的社會(huì)等級(jí)制度，而是在科舉制度面前人人平等。中國(guó)現(xiàn)在的高考制度就是通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)改變命運(yùn)的

7、重要渠 道?！爸R(shí)改變命運(yùn)”就是這樣把知識(shí)與個(gè)人發(fā)展前途 系在一 。 在當(dāng)今中國(guó)，以知識(shí)為中心的教育觀念派生出一系列學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的特點(diǎn)和方法。首先是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)投入的時(shí)間多。研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生比美國(guó)學(xué)生用在學(xué)習(xí)上的時(shí)間平均每天多兩個(gè)小時(shí)。當(dāng)然，這 會(huì)產(chǎn)生擠出效應(yīng)，由于用在學(xué)習(xí)知識(shí)上的時(shí)間多了，投入到 方面的時(shí)間就少了。 學(xué)生投入學(xué)習(xí)時(shí)間多，不僅反映在校內(nèi)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，而且也反映在課外輔導(dǎo)多。最近教育部門試圖 減少學(xué)生校內(nèi)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，但隨之而來(lái)的是各種校外輔導(dǎo)班的增多。這在客觀上推動(dòng)了教育輔導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，一 些這類公司上市了，并且有很高的市值。這都說(shuō)明了市場(chǎng)對(duì)課外輔導(dǎo)的需求。 在以知識(shí)為中心的教育觀念下，

8、學(xué)生為掌握知識(shí)點(diǎn)而形成了一系列行之有效的學(xué)習(xí)方法。對(duì)于文科 題目，“ ”是傳 方 。而理科題目，當(dāng)然可以 公 和概念，但是解題就不容 了。不過(guò)， 學(xué)生們也開(kāi)發(fā)出一種方法，就是通過(guò)“大量做題”來(lái)識(shí)別題型，住解題技巧，最終達(dá)到解題的目的。俗話說(shuō)熟能生巧，題目做 足夠多，以至于“刷題”，把能夠找到的題目都做一遍，這樣在考試中遇上做過(guò)的類似題目或題型的可能性就大。 在培養(yǎng)撥尖創(chuàng)新人才上，一種經(jīng)常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知識(shí)為核心的， 表現(xiàn)在對(duì)成績(jī)好的學(xué)生給予特殊培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在“學(xué)早一點(diǎn)”、“學(xué)多一點(diǎn)”、“學(xué)深一點(diǎn)”。這里仍然是對(duì) 知識(shí)而言的。我在美國(guó)大學(xué)任教經(jīng) 中發(fā)現(xiàn)，中國(guó)留學(xué)生

9、往往在碩士和博士頭兩年的考試中領(lǐng)先全班， 因?yàn)?們學(xué) 早、學(xué) 多、學(xué) 深。但是在 之后，當(dāng)?shù)竭_(dá)了知識(shí)前沿時(shí)，在需要自 新知識(shí)的時(shí) ， 中 國(guó)學(xué)生的通常 就 有了。這似乎同時(shí) 了“因材施教”方法的長(zhǎng)處和短處。 這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握的重視不是完全 有意義的。事實(shí)上，“知識(shí)就是力量”本身是有道理的。知識(shí)確實(shí)可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，這正是現(xiàn)代社會(huì)的特征。在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論中，人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。中國(guó)的中學(xué)生在國(guó)際測(cè)評(píng)PISA 中表現(xiàn) 秀，以至于近期一些發(fā)達(dá)國(guó)家聘請(qǐng)中國(guó)中學(xué)教師去教課。大量中國(guó)留學(xué)生被發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)接受讀碩士和博士。所有這些都說(shuō)明中 國(guó)教育有 的長(zhǎng)處。而在一些發(fā)

10、達(dá)國(guó)家（比 美國(guó)），在近期被人 的教育中的一個(gè)問(wèn)題，正是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不夠，這里的知識(shí)就是指各種學(xué)科的知識(shí)。 不過(guò)，中國(guó)教育的長(zhǎng)處和短處可能正好與美國(guó)教育的長(zhǎng)處和短處相反。雖然我們重視知識(shí)，但是我 們存在另外的、嚴(yán)重的問(wèn)題。那就是我們太簡(jiǎn)單地把教育等同于知識(shí)。 教育除了知識(shí)之外還有什么呢？ 愛(ài)因斯坦是20 紀(jì)最偉大的科學(xué)家，同時(shí) 對(duì)教育也有很多深刻 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育 理念與實(shí)踐 解。我 常 用的愛(ài)因斯坦關(guān)于教育的一旬 是 “大學(xué)教育的價(jià)值，不在于學(xué) 多 實(shí)，而在于 大 思考。 Th auaguatini ntthaningan at butth taining thin t thin

11、k )他講這旬 的背景是這樣的。1921年，愛(ài)因斯坦獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)后第一次訪問(wèn)美國(guó)。當(dāng)他到達(dá)波士頓后，一個(gè) 問(wèn)他“聲音的速度是多少。他當(dāng)然知道，但是他拒絕回答。他說(shuō)你可以在任何一本物理學(xué)教科書上找到答案，沒(méi)有必要記住。隨后就講了上述這旬名言。 愛(ài)因斯坦這里說(shuō)的 實(shí)就是知識(shí)。知識(shí)當(dāng)然重要，但是知識(shí)不是教育的全部?jī)?nèi)容。他在這里提出了有關(guān)教育價(jià)值的一個(gè)新命題，就是教育的價(jià)值不是記住 多知識(shí)，而是 大 的思維。這就提出了教育價(jià)值超越知識(shí)的另一個(gè)維度思維。而恰恰是在這個(gè)維度上，我們中國(guó)教育是薄弱的。學(xué)生的思維發(fā)展正是我們教育中的短板。 思維或思考 thinking)通常被稱為能力。能力有別于知識(shí)，這

12、樣便于區(qū)分兩者。但是在本文中，思維或思考不僅是一種能力，也是一種價(jià)值取向。所以，本文不局限于討論思維能力，因?yàn)樗侥芰Φ?部分。 本文將集中討論兩種重要的思維批判性思維和創(chuàng)造性思維。批判性思維與創(chuàng)造性思維有交集， 但是并不完全相同。批判性思維 itiathinking)教育是一個(gè)目前在世界范圍的大學(xué)教育中普遍受到重視的 題，而創(chuàng)造性思維 atithinking)教育則是一個(gè)在關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的國(guó)家內(nèi)更加受到重視的 題。在大學(xué)中， 力于本科通識(shí)教育的人更加關(guān)注批判性思維教育。在研究 大學(xué)、研究 、業(yè)、政府中，關(guān)注創(chuàng)新的人則更加關(guān)注創(chuàng)造性思維教育。我的看法是，這兩者之間有密切關(guān)聯(lián)，放在一起

13、討論是有意義的，特別是對(duì)于研究 大學(xué)而言。 二、批判性思維教育 哈佛大學(xué) 博克 Dkk)在2006年出 ur n er h e n e e n L t H 初Mu hStu ent Le rn n WhyTheySh u beLe rn n M re 一書，中文翻譯 是回歸大學(xué)之 道 對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望。這本書基于他對(duì)哈佛大學(xué)本科教育的觀察和反思，對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育提出諸多批評(píng)和改革建議。在我看來(lái)，他在書中對(duì)美國(guó)大學(xué)生的批評(píng)也同樣適用于中國(guó)大 學(xué)生。 根據(jù)對(duì)哈佛學(xué)生的觀察并且根據(jù)心理學(xué)的研究，博克在書中把大學(xué)本科生的思維模式分為三個(gè) 階段。 第一階段是“IgnorantCrtain

14、ty，即“無(wú)知的確定性。這是一個(gè)盲目相信的階段。剛從高中畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)的新生，往往都處于這個(gè)階段。在中學(xué)，學(xué)生認(rèn)為學(xué)到的知識(shí)是千真萬(wàn)確的，這個(gè)確定性來(lái)源于學(xué) 生知識(shí)的有限性，因此是一種無(wú)知下的確定性。 第二階段是“IntC11igCntConfusion，即“有知的混亂性。這是一個(gè)相對(duì)主義階段。學(xué)生上了大學(xué)之后，接觸到各種各樣的知識(shí)，包括各種對(duì)立的學(xué)派。雖然學(xué)生的知識(shí)增加了，但是他們往往感到各種說(shuō)法 都有道理，“ 說(shuō) 有理， 說(shuō) 有理，而無(wú)法判斷出 個(gè)說(shuō)法更有道理。這就是一種相對(duì)主義。 博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數(shù)學(xué)生的思維水平能夠進(jìn)入第三階段， 就是“Critic

15、a1Thinking，即“批判性思維階段。這是思維成熟階段。在這個(gè)階段，學(xué)生可以在各種不同說(shuō)法之間，通過(guò)分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說(shuō)出 一種說(shuō)法更有說(shuō)服力。 批判性思維是人的思維發(fā)展的高級(jí)階段，它有兩個(gè)特征 第一，批判性思維首先善于對(duì)通常被接受的結(jié)論提出疑問(wèn)和挑戰(zhàn)，而不是無(wú)條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論 第二，批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對(duì)疑問(wèn)和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個(gè)特征正是分 別針對(duì)“無(wú)知的確定性和“有知的混亂性的，因此批判性思維不同于這兩種思維方式。 戈穎一 論大學(xué)本科教育改革J 清華大學(xué)教育研究，201 ， 1) 1-8 清華大學(xué)教

16、育研究(2018年第4期) 在這兩個(gè)特征中，第一條是會(huì)質(zhì)疑即提出疑問(wèn)。能夠提出問(wèn)題并且善于提出問(wèn)題是批判性思維的起點(diǎn)。據(jù)說(shuō) 人 里， 不是問(wèn)“學(xué)了 知識(shí)”，而是問(wèn)“提了 問(wèn)題”，甚至還要接著問(wèn)“ 提出的問(wèn)題中有沒(méi)有老師 答不出來(lái)的”？ 這就是批判性思維的起點(diǎn)。第二條是在提出疑問(wèn)之后，能夠用有說(shuō)服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括 的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個(gè)特征結(jié)合在一起，批判性思維就是以提出疑問(wèn)為起點(diǎn)，以獲取證據(jù)、分析推理為過(guò)程，以提出有說(shuō)服力的解答為結(jié)果。在這個(gè)意義上，“批判性”(critica1)不是“批判”(criticism)，因?yàn)椤芭小笨偸堑?，?“批判性”則是指審辯式、思

17、辨式的評(píng)判，多是建設(shè)性的。 從教育的角度來(lái)看，批判性思維可以分為兩個(gè)層次。第一個(gè)層次是“能力”層次，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的能力(ski11sCts)。第二個(gè)層次是“心智模式”層次，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的心智模式(mindsCts)。 首先，批判性思維的第一層次是一種能力，有別于知識(shí)。批判性思維能力不是指學(xué)科知識(shí)，而是一種 超越學(xué)科，或是說(shuō)適用于所有學(xué)科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力(transfCrab1Cski11s)。這種能力與 形式邏輯和非形式邏輯以及統(tǒng)計(jì)推斷有關(guān)。 批判性思維的能力層次是可訓(xùn)練的。在國(guó)內(nèi)，講授批判性思維課程教師的學(xué)科背景不少是邏輯學(xué)。批判性思維的教科書也大多圍繞形

18、式邏輯和非形式邏輯展開(kāi)，也包括統(tǒng)計(jì)學(xué)內(nèi)容。 與此相伴的是，批判性思維能力是可測(cè)試的。比如，美國(guó)ETS(教育考試服務(wù)中心)開(kāi)發(fā)的 HEIghtCn批判性思維測(cè)試題目就是一種測(cè)試。 這套考題與ETS的 GRE 考題中的部分內(nèi)容有類似之處，它們并不是考學(xué)科知識(shí)本身，而是測(cè)試學(xué)生的推理、判斷能力。 ETSHEIghtCn樣品題目中有這樣兩道題，我們從中可以看 它們是如何測(cè)試批判性思維能力的。 題目一：下面是網(wǎng)上論壇中兩人的一段對(duì)話： KatC：SCti的詩(shī)“橡樹(shù)”比較了橡樹(shù)周期性脫樹(shù)皮與作者自己生活中的各種經(jīng)歷。這首詩(shī)不可能是在 1 0年之前寫的。在1 0年之前，作者從來(lái)沒(méi)有離開(kāi)過(guò)她的故鄉(xiāng)阿拉斯加，那

19、里 冷，不可能有橡樹(shù)生 。在1 0年，SCti訪問(wèn)了澳大利亞，那里橡樹(shù)十分普遍。所以，這首詩(shī)一定是在她訪問(wèn)澳大利亞期間 或以后寫的。 Miriam： 是SCti 有可能不 要 自觀 橡樹(shù)脫樹(shù)皮的過(guò)程，也能夠了解橡樹(shù)的這種現(xiàn) 。所以，她有可能在她職業(yè)生涯中的任何時(shí)間寫這首詩(shī)，她的職業(yè)生涯開(kāi)始于1 0年之前。 問(wèn)題：下面的哪種情況最準(zhǔn)確地刻畫了 Miriam 對(duì)KatC的反駁？ (A)它說(shuō)明了KatC的論據(jù)假設(shè)了她要試圖說(shuō)明的觀點(diǎn)。 (B) 它從KatC在論說(shuō)時(shí)提供的證據(jù)中推出了相反的結(jié)論。 (C) 它拒絕了KatC的一個(gè)沒(méi)有說(shuō)出的假定，從而反駁了KatC的說(shuō)法。 (D)它對(duì)KatC用以支持她的結(jié)

20、論的一個(gè)論點(diǎn)提出了疑問(wèn)。 正確的答案是(C)。這是因?yàn)橹С諯atC推理的一個(gè)沒(méi)有說(shuō)出的假定是一個(gè)人只有 身訪問(wèn)澳大利亞后才能觀 橡樹(shù)脫樹(shù)皮這種現(xiàn) ，才能對(duì)它有所了解。當(dāng)然這個(gè)假定不一定是對(duì)的。 題目二：對(duì) ongport鎮(zhèn)居民的調(diào)查發(fā)現(xiàn)在過(guò)去的12個(gè)月中，在上繼續(xù)教育的人中， 文學(xué)課的人數(shù)比 課的人數(shù)要多。如果是這樣的話，一定是有一 人 了多 課，因?yàn)檎n程注冊(cè)的數(shù)據(jù) ， 注冊(cè) 課的人數(shù)超過(guò)注冊(cè)文學(xué)課的人數(shù)。 問(wèn)題：以上的推理取決于下面的哪一個(gè)假定？ 國(guó)內(nèi)教科書有董毓 批判性思維原理和方法一一一走向 的認(rèn)知和實(shí)踐M 北京：高等教育，2010;國(guó)外教科書 翻譯為中文的有摩爾，帕克 批判性思維一一一

21、帶 走出思維的誤區(qū)M 北械工業(yè)，2012;布朗，基利 學(xué)會(huì)提問(wèn)M 北械工業(yè) ，201 u ydia iuCta1 ，“AssCsingCritica1ThinkinginHighCrEducation：CurCntStatCandDirCctionsfor CxtGCnCra tionAssCsmCnt”，ETSRe e r hReJ rtSer e ，no 1(JunC201 )：1-2 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐5 (A)非 ongport鎮(zhèn)的居民中沒(méi)有很多人注冊(cè)藝術(shù)課。 (B)文學(xué)課堂數(shù)不多于藝術(shù)課堂數(shù)。 (C)在過(guò)去的12個(gè)月中，很少 ongport鎮(zhèn)的居民既選了藝術(shù)課又選

22、了文學(xué)課。 (D)在過(guò)去的12個(gè)月中，多數(shù) ongport鎮(zhèn)的居民選了至少一門藝術(shù)課。 正確的答案是(A)。這是因?yàn)樵跊](méi)有太多從 ongport鎮(zhèn)以外來(lái)的人注冊(cè)藝術(shù)課的條件下，從 ong port鎮(zhèn)上修文學(xué)課的人數(shù)比修藝術(shù)課的人數(shù)多這個(gè)事實(shí)出發(fā)，可以推出一些人修了多門藝術(shù)課。 以上兩道題目旨在發(fā)現(xiàn)隱含的未說(shuō)出的假定和找出推理成立的必要條件，這些邏輯相關(guān)問(wèn)題都是批 判性思維過(guò)程中必不可少的環(huán)節(jié)。這種測(cè)試對(duì)于提高學(xué)生的批判性思維能力有所幫助。但是，這種測(cè)試 也有問(wèn)題：因?yàn)樗强捎?xùn)練的，所以測(cè)試成績(jī)好可能是因?yàn)閷W(xué)生會(huì)考試。在以往的測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，批判性思 維的測(cè)試成績(jī)與數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科的測(cè)試成績(jī)有相關(guān)性

23、，就說(shuō)明了這個(gè)問(wèn)題。 2018年中國(guó)高考全國(guó)I 卷中的作文題，也是一個(gè)測(cè)試批判性思維能力的題目。 題目：根據(jù)以下材料寫一篇作文。“二次大戰(zhàn)期間，為了加強(qiáng)對(duì)戰(zhàn)機(jī)的防護(hù)，英 方調(diào)查了作戰(zhàn)后 幸存飛機(jī)上彈痕的分布，決定哪里彈痕多就加強(qiáng)哪里。然而統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃德力排眾議，指出更應(yīng)該注意彈 痕少的部位，因?yàn)檫@些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機(jī)，很難有機(jī)會(huì)返航，而這部分?jǐn)?shù)據(jù)被忽略了。事實(shí)證明，沃德 是正確的。 這是一個(gè)真實(shí)的故事。沃德(Abraham Wa1d)是哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授，之前也是經(jīng)濟(jì)學(xué)教授。 是統(tǒng)計(jì)決 理 (statistica1dCcisionthCory)和 分析(sC uCntia1ana1ysis)

24、的創(chuàng) 人之一。上面的故事是 在“二戰(zhàn)期間幫助分析的一個(gè)例子，它說(shuō)明了統(tǒng)計(jì)分析中的“幸存者偏差(surviva1bias)問(wèn)題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來(lái)的飛機(jī)，而看不到那些被擊落而沒(méi)能飛回來(lái)的飛機(jī)。所以，只 是根據(jù)“幸存者的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計(jì)推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測(cè)試題超越傳統(tǒng)的知識(shí)范圍，應(yīng)該說(shuō)是有意義的。 批判性思維能力是可訓(xùn)練、可測(cè)試的。但是如果認(rèn)為批判性思維只是這些內(nèi)容，那就錯(cuò)了。批判性 思維除了在能力層次之外還有一個(gè)更重要的層次，它是一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣，稱之為心智模式(mindsCt)。這個(gè)層次超越能力，是一個(gè)價(jià)值觀或價(jià)值取向的層次。批判

25、性思維不僅是一種能力，也是一 種價(jià)值取向。 如果說(shuō)批判性思維作為一種能力更多地是關(guān)于“如何思考(howtothink)，那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣更多地是關(guān)于“思考 么(whattothink)和“問(wèn)為 么(askthCwhy uCstion)。批判性思維的這個(gè)層次是引導(dǎo)人們有意識(shí)地打破思維“禁區(qū)，走出思維“誤區(qū)，走進(jìn)思維“盲區(qū)。有關(guān)“how方面的問(wèn)題，多是技術(shù)層面，包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計(jì)推斷的能力，是可以通過(guò)訓(xùn)練獲取，也可以通過(guò)諸如ETS的考題來(lái)測(cè)試。而有關(guān)“what和“why方面的問(wèn)題，則很難通過(guò)類似的方法學(xué)習(xí)。但是它也是可學(xué)習(xí)的，可以通過(guò)被感悟、被啟發(fā)等方式學(xué)習(xí)。

26、心理學(xué)家德韋克(Caro1DwCck)的暢銷書 M n et：TheNe初p y h y fSu e (中文版看見(jiàn)成長(zhǎng)的自己)描述了兩種心智模式一一一“成長(zhǎng)型心智模式(growthmindsCts)和“不變型心智模式(fixCd mindsCts)。所謂不變型心智模式就是用固定的、守舊的思維習(xí)慣去思考問(wèn)題。而成長(zhǎng)型心智模式就是一 種開(kāi)放式的思維習(xí)慣，不斷拓寬思維范圍，想以前沒(méi)有想過(guò)的問(wèn)題，問(wèn)之前沒(méi)有懷疑過(guò)的命題。這就不是“how(如何)的范疇了，而是進(jìn)入到“what( 么)和“why(為 么)的范疇。 應(yīng)該說(shuō)，中國(guó)的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“how(如何)方面見(jiàn)長(zhǎng)。中國(guó)學(xué)生提出的問(wèn)題，幾乎

27、所有都是關(guān)于“how(如何)的，但很少是關(guān)于“why(為何)的。我們往往滿足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統(tǒng)計(jì)上不犯錯(cuò)誤之外，更重要的是要想別人 沒(méi)有想過(guò)的問(wèn)題，問(wèn)別人沒(méi)有問(wèn)過(guò)的問(wèn)題，并且要?jiǎng)?chuàng)根問(wèn)底，探究深層次、根本性的原因。在批判性思維 教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過(guò)，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的 清華大學(xué)教育研究(2018年第4期） 思維能力，也要塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人生態(tài)度。三、創(chuàng)造性思維教育 批判性思維教育是一個(gè)普遍的教育問(wèn)題，而創(chuàng)造性思維教育更多地為研究型大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)和經(jīng)濟(jì) 發(fā)展到一定階段的國(guó)家所關(guān)注。 經(jīng)過(guò)

28、改革開(kāi)放 0年，中國(guó)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)由高增長(zhǎng)進(jìn)入到高質(zhì)量發(fā)展階段。高質(zhì)量發(fā)展的供給側(cè)要依靠創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，而創(chuàng)新 重要的要素是具有創(chuàng)造力的人才，即創(chuàng)造性人才。中國(guó)教育的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在學(xué)生整體水平比較高，但是中國(guó)教育的弱點(diǎn)是突出人才太少。我曾經(jīng)用一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)術(shù)語(yǔ)刻畫這個(gè)特征 “均值高”、“方差小”，含義是，學(xué)生的平均水平較高，但是其中的拔尖人才較少。 這個(gè)教育特征對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有雙重含義 在經(jīng)濟(jì)發(fā)展初期的模仿追趕階段，匕并不是壞事，甚至是優(yōu)勢(shì)， 因?yàn)楸容^整齊、平均水平比較高的人力資源有利于在已有技術(shù)條件下的執(zhí)行和管理。但是，在經(jīng)濟(jì)發(fā) 展的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)階段，缺少突出的、有創(chuàng)造力的人才，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展會(huì)很不利。這就是為什么培養(yǎng)創(chuàng)造

29、性人才 在今日的中國(guó)受到前所未有重視的基本原因。 創(chuàng)新的核心是創(chuàng)造性人才，而創(chuàng)造性人才的核心是人的創(chuàng)造性思維。人的創(chuàng)造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，匕是產(chǎn)生創(chuàng)造力的源泉。創(chuàng)造性思維與批判性思維相關(guān)，但不完全相同，因?yàn)閯?chuàng)造力的核心是“新”，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，發(fā)明新產(chǎn)品，運(yùn)用新方法，解釋或解決新問(wèn)題。 205年，錢學(xué)森向總理提出一個(gè)問(wèn)題，后來(lái)被稱為“錢學(xué)森之問(wèn)” 為什么我們的學(xué) 總是培養(yǎng)不出杰出人才？ 雖然他當(dāng)時(shí)只是針對(duì)科學(xué)研究而言，但這個(gè)問(wèn)題可以推廣到很多領(lǐng)域。比“錢學(xué)森之問(wèn)”更為一 、更具 性的問(wèn)題是 相對(duì)于我們的人 規(guī)模，相對(duì)于我們的經(jīng)濟(jì)總量，相對(duì)于我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來(lái)的

30、具有創(chuàng)造力的人才，不是沒(méi)有，為什么這么少？ 中國(guó)是 人 多的國(guó)家， 全球人 的1 5，是 國(guó)人 的 5 ，日本人 的1 。中國(guó)的經(jīng)濟(jì)總量(GD ） 全球總量的1 7，是 國(guó)GD 的 0%，日本GD 的2 5 。中國(guó)也是 在 學(xué)生 多的國(guó)家。201 年，中國(guó)高 教育在學(xué)規(guī)模有 0 多 ，高 在 生270 多 ，高 年 本科 科學(xué)生 700多 ，均為全球第一。相對(duì)于這樣巨大的人 規(guī)模、經(jīng)濟(jì)規(guī)模和受教育者規(guī)模，無(wú)論是科學(xué)技術(shù)成就、人文藝術(shù)貢獻(xiàn)、還是新產(chǎn)品新品牌新商業(yè)模式，在中國(guó)產(chǎn)生的創(chuàng)新不是沒(méi)有， 實(shí)太少。 近年來(lái)，我們也有不小進(jìn)步。以自然科學(xué)研究為例。據(jù)“自然”雜志引用的 發(fā)表的研究論文的數(shù)量在2

31、05年 全球總量的1 %，到2015年增加到 全球總量的20%，僅次于 國(guó)。雖然論文數(shù)量已居 第二，但是科學(xué)研究的突出成果仍然不多。 日本從200年到201 年間，共有17人獲得諾貝爾自然科學(xué)獎(jiǎng)，平均 年1個(gè)。當(dāng)然，中國(guó)按照人均GD 的發(fā)展水平目前還只相當(dāng)于日本的70年代。不過(guò)日本在1 80年之前已有 人獲諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)，80年代和 0年代也有 人獲獎(jiǎng)。而中國(guó)到目前為止只有1人獲諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)，況且中國(guó)的人 是日本人 的1 。所以，即使拿我們的現(xiàn)在與日本的70年代比，并考慮到我們的人 規(guī)模，從諾貝爾科學(xué)獎(jiǎng)這個(gè)指標(biāo)來(lái)看，我們的差距也是明顯的。 數(shù)學(xué)的菲爾茲獎(jiǎng)是另一個(gè)指標(biāo)。中國(guó)內(nèi)地至今還沒(méi)有產(chǎn)生過(guò)獲得

32、菲爾茲獎(jiǎng)的數(shù)學(xué)家。中國(guó) 、越 、 產(chǎn)生過(guò)獲得菲爾茲獎(jiǎng)的數(shù)學(xué)家。我們當(dāng)然不能以諾貝爾獎(jiǎng)或菲爾茲獎(jiǎng)為 一指標(biāo)，但是匕們有標(biāo)志性?！板X學(xué)森之問(wèn)”是一個(gè)值得重視和思考的問(wèn)題。 值得探討的問(wèn)題是，我們?nèi)狈?chuàng)造性人才的原因是什么？ 具有創(chuàng)造性思維的人才通常具有哪些要素？ 我在這 提出一個(gè)關(guān)于創(chuàng)造性思維的 因素 創(chuàng)造性思維由知識(shí)、心和 力、價(jià)值 向 個(gè)因素決定。 創(chuàng)造性思維首先來(lái)源于知識(shí)。這似乎沒(méi)有爭(zhēng)議。不過(guò)，對(duì)知識(shí)的 定需要更多思考。我們 的知識(shí) 錢穎一 中國(guó)教育問(wèn)題中的“均值”與“方差”A 大學(xué)的改革學(xué) 篇C 北京 中信，201 27- 0 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐7 通常指學(xué)科和領(lǐng)域的專

33、業(yè)知識(shí)。但是，知識(shí)也應(yīng)該包括跨學(xué)科知識(shí) 跨領(lǐng)域知識(shí) 跨界知識(shí)，而這些正是我們的薄弱環(huán)節(jié)。 創(chuàng)造力多產(chǎn)生于學(xué)科交叉和融合。史蒂夫喬布斯傳的作者艾薩克森(Wa1tCrIsaacson)把喬布斯 (StCvCJobs)描寫為“站在科學(xué)與藝術(shù)之間”的企業(yè)家，是指科學(xué)與藝術(shù)的跨界。馬斯克(E1on Musk)的本科專業(yè)是商業(yè)管理，同時(shí)修物理學(xué)第二學(xué)上，而物理學(xué)對(duì)他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有很大影響，這是科學(xué)與商業(yè)的跨 界。所以，即使是在知識(shí)層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業(yè)知識(shí)的范圍，更多地強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和跨界知識(shí)。 所以我對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的第一個(gè)回答是：我們的教育體制中培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造性人才的第一個(gè)原 因是學(xué)生的

34、知識(shí)結(jié) 有問(wèn) 。我們的學(xué)生 多 限于專業(yè)知識(shí)，而缺乏跨學(xué)科 跨領(lǐng)域 跨界知識(shí)，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征。 創(chuàng)造性思維的第二個(gè)來(lái)源是好奇心和想象力。十幾年前，清華大學(xué)物理系邀請(qǐng)了四上諾貝爾獎(jiǎng)獲得 者來(lái) 。在 他們?yōu)?么取得科學(xué)成就時(shí)，清華學(xué)生提出的 是 好 學(xué)好 動(dòng) 能力強(qiáng)力等。然而，這四個(gè)人回答是一樣的，不是這幾個(gè) 中的任何一個(gè)，而是說(shuō)好奇心最重要。 愛(ài)因斯坦說(shuō) ，“我沒(méi)有特殊的天賦，我只是極度地好奇?！?IhavCnospCcia1ta1Cnts，Iamon1ypas sionatC1ycurious )他還說(shuō) ：“想象力比知識(shí)更重要。因?yàn)橹R(shí)只是 限于我們已知的一切，而想象力將包

35、括 個(gè) 界中那些 知的一切?！?ImaginationismorCimportantthanknow1CdgC orknow1CdgCis 1imitCdtoa1 wCknowandundCrstand，whi1CimaginationCmbracCsthCCntirCwor1d，anda1thCrCCvCr wi11bCtoknowandundCrstand )他在這里講的好奇心和想象力，是超出知識(shí)以外的因素，這正是在我們以知識(shí)為中心的教育中不受重視的方面。 知識(shí)通常是隨著受教育的增多而增多。經(jīng)濟(jì)學(xué)家都是用勞動(dòng)者受教育年限來(lái)度量“人力資本”，并以 此測(cè)算它對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)。但是，好奇心和想象

36、力與受教育年限的關(guān)系就不像知識(shí)與受教育年限的關(guān) 系那么簡(jiǎn)單了，非常取決于教育環(huán)境和教育方法。 我們有理由相信，兒童時(shí)期的好奇心和想象力特別強(qiáng)。但是隨著受教育的增多，好奇心和想象力很 有可能會(huì)遞減。這是因?yàn)椋R(shí)體系都是有框架 有假定的，好奇心和想象力往往會(huì)挑戰(zhàn)這些假定，批評(píng)現(xiàn)。”(Itisamirac1CthatcuriositysurvivCsforma1Cducation ) 在我們的應(yīng)試教育下，情況會(huì)更糟。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的是獲得好成績(jī)，當(dāng)教師教書的唯一目標(biāo) 是傳授標(biāo)準(zhǔn)答案，那么很可能的結(jié)果就是，受教育年限越長(zhǎng)，教師和學(xué)生越 力，雖然學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)了， 知識(shí)點(diǎn)掌握多了，但是他們的好奇心

37、和想象力卻被扼殺得越系統(tǒng) 越徹底，結(jié)果是好奇心和想象力保留得越少。 如果創(chuàng)造性思維是知識(shí)與好奇心和想象力的乘積：創(chuàng)造性思維知識(shí)x好奇心和想象力，那么，隨著 受教育時(shí)間的增加，前者在增加，而后者在減少，作為兩者乘積的創(chuàng)造性思維就有可能隨著受教育的時(shí)間 增加先是增加，到了一定程度之后會(huì)減少，形成一個(gè)倒 U形狀，而非單純上升的形狀，如圖1所示。 這就形成了創(chuàng)造性人才教育上的一個(gè)悖論：更多的教育一方面有助于增加知識(shí)而提高創(chuàng)造力，另一方面又因減少好奇心和想象力而減少創(chuàng)造力。這兩種力量的合力使得判斷教育對(duì)創(chuàng)造性人才產(chǎn)生的作用變得不那么確定，但是卻能為解釋一些輟學(xué)大學(xué)生很有創(chuàng)造力提供了空間。 如果以上分析是

38、對(duì)的，那么我對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的第二個(gè)回答是：不是我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才， 而是我們的學(xué)校在增加學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，有意無(wú)意地減少了創(chuàng)造性人才的必要因素好奇心和想象力。 創(chuàng)造性思維的第三個(gè)來(lái)源與價(jià)值取向有關(guān)，也就是與追求創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)和動(dòng)力有關(guān)。當(dāng)前影響創(chuàng)造性 8 清華大學(xué)教育研究(2018年第4期 人才培養(yǎng)的一個(gè)突出問(wèn)題是普遍的短期功利主義，具體表現(xiàn)為急功近利、追求短期效果的浮躁心態(tài)和浮 夸環(huán)境。個(gè)人和社會(huì)都想在創(chuàng)新上有 旦千見(jiàn)影 的效果，就是插個(gè)桿子，太陽(yáng)一照，馬上就能看到。各種評(píng)價(jià)機(jī)制多獎(jiǎng)勵(lì)可度量、可量化的成果，但是有創(chuàng)造性和長(zhǎng)遠(yuǎn)的成果往往難度量、難量化。短期功利 主義也是創(chuàng)新中的 同質(zhì)性 和

39、創(chuàng)業(yè)中的 羊群效應(yīng) 的深層次原因。 講到創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)，還是需要引用愛(ài)因斯坦的話。愛(ài)因斯坦在100年前的1 18年 月在柏林物理學(xué)會(huì)舉辦的普朗克 0歲生H慶祝會(huì)上有一篇著名的講話。在這篇題為探索的動(dòng)機(jī)的講話中他說(shuō)：在科學(xué)的廟堂里有各式各樣的人，他們探索科學(xué)的動(dòng)機(jī)各不相同。有的是為了智力上的 ，有的是為了純 粹功利的目的，他們對(duì)建設(shè)科學(xué)殿堂有過(guò)很大的甚至是主要的貢獻(xiàn)。但是科學(xué)殿堂的根基是靠另一種人 而存在。他們總想以最適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)畫出一幅簡(jiǎn)化的和易領(lǐng)悟的世界圖像，他們每天的努力并非來(lái)自深 思熟慮的意向或計(jì)劃，而是直接來(lái)自 。 愛(ài)因斯坦說(shuō)普朗克是這樣的人。愛(ài)因斯坦自己也是這樣的人。愛(ài)因斯坦的信念是 簡(jiǎn)

40、潔思維 ，他相信世界是可以被簡(jiǎn)潔的理論解釋，并可以用簡(jiǎn)潔的公式表述。他說(shuō)過(guò)， 如果 無(wú)法簡(jiǎn)單地解釋，就說(shuō)明 知 還不 多。 (Ifyoucan tCxp1ainsomCthingsimp1y，youdon tknowCnoughaboutit 在他看 來(lái)，科學(xué)研究不是為了智力上的 ，不是為了功利的目的，而是想以最適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)畫出一幅簡(jiǎn)化的和 易領(lǐng)悟的世界圖像。所以，他的創(chuàng)造性的動(dòng)力并非來(lái)自深思熟慮的意向或計(jì)劃，而是來(lái)自向往 簡(jiǎn)潔思維 的。 斯的創(chuàng)新也是來(lái)自一種，他的信念是 不同思維 。面對(duì)IBM 這樣的大公司在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的 主地 ， 斯相信 要 不同。長(zhǎng)期以來(lái)，IBM 的 是 創(chuàng) 人 (Tho

41、masWatson 出的 Think (思維 ，這就是 Think ad名 的來(lái) 。1 7年，當(dāng) 斯 果 ，公司 于 。他為 果公司精心設(shè)計(jì)了一個(gè)劃 代的廣告 獻(xiàn)給瘋狂的人 (TothCCrazy nCs 。在展示出包括愛(ài)因斯坦、愛(ài) 迪生、畢加索等杰出人物( 瘋狂的人 之后，廣告推出的主題是 果公司向這些人致意， 他們 為 ，并 對(duì)IBM 的 Think 推出 果公司 這些 瘋狂的人 的一個(gè) 同理念，就是 ThinkdifCrCnt ， 不同思維 。 是這個(gè) 不同思維 ，成就了 果公司貢獻(xiàn)給世界的一 性的新 。 一般來(lái)說(shuō)，創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)有三個(gè)層次，分別代表了三種價(jià)值取向：短期功利主義、長(zhǎng)期功利主義

42、、內(nèi)在價(jià) 值的非功利主義，每一個(gè)后者都比前者有更高的追求。具體到當(dāng)前情況，對(duì)短期功利主義者而言，創(chuàng)新是 為了 文、申請(qǐng)專利、公司上市，這些能 在短期帶來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果。對(duì)長(zhǎng)期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了填補(bǔ)空白、爭(zhēng)國(guó)內(nèi)一流、創(chuàng)世界一流，這些需要長(zhǎng)期才能見(jiàn)到成效的結(jié)果。而對(duì)內(nèi)在價(jià)值的非功利主義 者而言，創(chuàng)新是由于一種內(nèi)在動(dòng)力，而不是為了個(gè)人的回報(bào)和社會(huì)的獎(jiǎng)賞，是為了追求真理、改變世界、讓 人更幸福。這種內(nèi)在價(jià)值是一種心態(tài)，一種永不滿足于現(xiàn)狀的渴望，一種發(fā)自內(nèi)心、不可抑制的 。 如果創(chuàng)造性思維是知識(shí)、好奇心和想象力、價(jià)值取向三者的乘積：創(chuàng)造性思維知識(shí)x好奇心和想象 力x價(jià)值取向，那么，在這三種價(jià)值取向下

43、人的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)不同，所 生的創(chuàng)造力也不同，如圖2所示。 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐 我們的現(xiàn)實(shí)情況是，具備第一類動(dòng)機(jī)的人很多，具備第二類動(dòng)機(jī)的人也有，但具備第三類動(dòng)機(jī)的人就 寥寥無(wú)幾了。具備第一類動(dòng)機(jī)的人，雖然也能出創(chuàng)新成果，但是不一定有太多創(chuàng)造性，因?yàn)樘惫?具備第二類動(dòng)機(jī)的人比第一類具有更加長(zhǎng)遠(yuǎn)的目標(biāo)，可以作出創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，甚至開(kāi)創(chuàng)性貢獻(xiàn)。但是，這還 不是創(chuàng)新動(dòng)機(jī)的最高境界。諸如普朗克 愛(ài)因斯坦 喬布斯這樣的科學(xué)家和企業(yè)家，他們具有第三類動(dòng)機(jī)， 是最高的境界。科學(xué)和社會(huì)的殿堂中如果沒(méi)有他們，就不成其為殿堂。 我們之所以缺乏創(chuàng)造性人才，除了知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題和缺乏好奇心和想象力之外，

44、就是在價(jià)值取向上太 急功近利，太功利主義。急于求成的心態(tài)，成雄敗寇的價(jià)值觀，導(dǎo)致的是 復(fù)制，而不大可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新，更不可能出現(xiàn) 性創(chuàng)新 革命性創(chuàng)新。 所以我對(duì)“錢學(xué)森之問(wèn)”的第三個(gè)回答是我們的價(jià)值取向出了問(wèn)題：不僅是學(xué)校，而且整個(gè)社會(huì)都太 急功近利 太功利。與此成為鮮明對(duì)比的另一個(gè)是科學(xué)的發(fā)源地古希臘。古希臘哲學(xué)和科學(xué)的產(chǎn)生 是最為純粹地基于人們對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象所表現(xiàn)出來(lái)的困惑和好奇，以及感受到自己的無(wú)知。在古 希臘，求知并非為了實(shí)用的目的，而是為了擺脫無(wú)知，為求知識(shí)而求知識(shí)。正是古希臘的那種對(duì)智慧的純 粹的熱愛(ài)，那種完全的非功利主義，不追求任何有用的回報(bào)的價(jià)值取向，才成就了它輝煌的哲

45、學(xué)和科學(xué)。 當(dāng)然現(xiàn)代社會(huì)的情況不同于古希臘，但是我們?nèi)匀豢梢詮臍v史中受到啟發(fā)。 第二部分：實(shí)踐 四、批判性思維教育：清華經(jīng)管學(xué)院本科教育改革九年歷程 清華經(jīng)管學(xué)院是清華大學(xué)的一個(gè)學(xué)院，學(xué)科覆蓋2個(gè)學(xué)科門類下的 個(gè)一級(jí)學(xué)科：經(jīng)濟(jì)學(xué)門類下的理論經(jīng)濟(jì)學(xué)和應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué) 管理學(xué)門類下的工商管理和管理科學(xué)與工程。清華大學(xué)每年招收 0 名左右本科生，其中經(jīng)管學(xué)院招收200名左右本科生，文理兼招。學(xué)院本科共有 個(gè)專業(yè)：經(jīng)濟(jì)與金融（國(guó)際班） 會(huì)計(jì)學(xué) 信息管理與信息系統(tǒng)。按照高考成績(jī)衡量，清華經(jīng)管學(xué)院可以說(shuō)是集中了全國(guó)最優(yōu)秀的生源。 在十年前的208-20 學(xué)年，學(xué)院針對(duì)本科教育改革進(jìn)行了一年的調(diào)研和討論。清華大學(xué)

46、積極支 持學(xué)院的改革，分管校領(lǐng)導(dǎo)在20 年春季學(xué)期把經(jīng)管學(xué)院列為全校本科教育改革試點(diǎn)學(xué)院，先行嘗試本科教育改革。我在201 年清華大學(xué)教育研究上發(fā)表的論大學(xué)本科教育改革一文對(duì)清華經(jīng)管學(xué)院當(dāng)時(shí)的本科教育改革思路有系統(tǒng)介紹。 經(jīng)管學(xué)院從20 年秋季學(xué)期開(kāi)始在200 級(jí)本科生中實(shí)施新的本科培養(yǎng)方案。這個(gè)方案的突出點(diǎn)就是把本科教育從知識(shí)層面擴(kuò)大到能力層面和價(jià)值層面。為此，學(xué)院提出了“價(jià)值塑造 能力培養(yǎng) 知識(shí)獲取”的“三位一體”的教育理念。 清華大學(xué)在201 年提出的教育 0條中，把這個(gè)“三位一體”作為整個(gè) 錢穎一 論大學(xué)本科教育改革J 清華大學(xué)教育研究，201 ，（1）：1-8 10 清華大學(xué)教育研究

47、(2018年第4期） 清華大學(xué)的教育理念。 新的本科培養(yǎng)方案有三項(xiàng)具體改革措施。除了實(shí)施作為本科教育基礎(chǔ)的通識(shí)教育和促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的三個(gè)方 (學(xué) 、力）的 人 培養(yǎng) 兩項(xiàng)之 ，就是推動(dòng)批判性思維教育。學(xué)院把批判性思維教育作為本科教育改革的重要抓手，把批判性思維教育作為通識(shí)教育的重要組成，把批判性思 維教育貫穿于本科教育的全過(guò)程。 學(xué)院的本科教育改革以批判性思維教育為抓手是有深刻思考的。本科教育既有通識(shí)教育與專 教育兩個(gè)方面，也有通識(shí)教育和個(gè)性發(fā)展兩個(gè)維度。如何把這兩個(gè)方面和兩個(gè)維度結(jié)合起來(lái)呢？ 學(xué)院的思 是通過(guò)批判性思維教育。批判性思維教育是 合通識(shí)教育與專 教育的 合 ，批判性思維教育也是 通

48、識(shí)教育與個(gè)性發(fā)展的 。批判性思維教育具有 通識(shí)教育、專 教育、個(gè)性發(fā)展的一 性特 。學(xué)院把批判性思維教育上升到這樣的一個(gè)高度來(lái)認(rèn)識(shí)。這是一個(gè)新認(rèn)識(shí)。 從20 年秋季學(xué)期開(kāi)始到2018年春季學(xué)期結(jié)束，新的本科培養(yǎng)方案，特別是批判性思維教育，在清華經(jīng)管學(xué)院已經(jīng)實(shí)踐 年。在此期間，學(xué)院從未停止過(guò)總結(jié)和反思批判性思維教育的進(jìn)展情況。201 年春季學(xué)期，在新的培養(yǎng)方案實(shí)施5年之際，學(xué)院總結(jié)本科教育改革的階段性成果，并以 通識(shí)教育與個(gè)性發(fā)展相結(jié)合一一一經(jīng)濟(jì)管理本科教育改革的理念與實(shí)踐 為題申請(qǐng)教育成果獎(jiǎng)。該申請(qǐng)?jiān)谕昵锛緦W(xué)期獲得每四年評(píng)選一次的國(guó)家級(jí)教育成果一等獎(jiǎng)。在201 年秋季學(xué)期，在新的培養(yǎng)方案實(shí)施

49、7年之際，學(xué) 院組織了若干場(chǎng)回顧與反思研討會(huì)。在2018年春季學(xué)期，在批判性思維教育實(shí)施 年之際，學(xué)院再次進(jìn)行總結(jié)和反思。這期間，我作為清華大學(xué)第25次教育研討會(huì)通識(shí)教育組聯(lián)席組長(zhǎng)，在討論會(huì)上介紹經(jīng)管學(xué)院的情況，并在學(xué)校層面推動(dòng)批判性思維教育。 在這些總結(jié)和反思中很重要的一次是學(xué)院在201 年1 月25H組織的批判性思維教育專場(chǎng)研討會(huì)。這個(gè)研討會(huì)由學(xué)院院長(zhǎng)、分管副院長(zhǎng)、教學(xué)辦公室老師、授課教師、學(xué)生、校友參加，也邀請(qǐng)了來(lái)自大 學(xué)教務(wù)處、教育研究院、新雅書院的老師參加。研討會(huì)對(duì)相關(guān)課程進(jìn)行評(píng)審，并根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題提出整改意見(jiàn)。那時(shí)正值我的大學(xué)的改革兩卷本出版，所以在這個(gè)會(huì)上 了收入其中的我的10次

50、講話，從 20 年8 月27H在20 級(jí)本科生開(kāi)學(xué) 上的講話中第一次 到批判性思維教育，到2015年8月20 H在 2015級(jí)本科生入學(xué) 上的講話。 在研討會(huì)上，我結(jié)合這10次講話系統(tǒng)梳理了經(jīng)管學(xué)院推動(dòng)批判性思維教育的思 與歷程，在肯定成績(jī)的同時(shí)，不回避問(wèn)題并直面挑戰(zhàn)。 這次研討會(huì)上學(xué)院決定與ETS合作，使用ETSHEIghtCn批判性思維測(cè)試。學(xué)院希望通過(guò)這個(gè)測(cè)試來(lái)評(píng)估各年級(jí)學(xué)生批判性思維能力在校期間的變化，特別是用來(lái)評(píng)估一些核心課程的直 影響，包括比較不同授課教師之間的差別。學(xué)院分別在2017年 月(秋季學(xué)期開(kāi)始）和2018年1月(秋季學(xué)期結(jié)束） 舉行了兩次測(cè)試。第一次測(cè)試共有 人參加，主

51、要覆蓋學(xué)院大一、大二學(xué)生。第二次測(cè)試共有151人參加，覆蓋學(xué)院大二學(xué)生。從兩次測(cè)試的比較中可以看出大二學(xué)生在2017年秋季學(xué)期學(xué)習(xí)有關(guān)批判性思維課程的效果以及不同授課教師的差別。 學(xué)院在推動(dòng)批判性思維教育方面有兩項(xiàng)具體行動(dòng)，就是重點(diǎn)建設(shè)通識(shí)教育中的兩門課程：中文寫作和批判性思維與道德推理。 寫作課，這是一門目前在國(guó)際高校，包括頂尖學(xué)府哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)開(kāi)設(shè)的大一新生必修課。在哈佛，英文寫作(ExpositoryWriting）是對(duì)本科生要求的唯一一門必修課。按照哈佛的要求，寫作課作為通識(shí)教育的一個(gè)重要內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要方式之一。這門課旨在訓(xùn)練學(xué)生就一個(gè)主 題正確地提出問(wèn)題，找

52、到強(qiáng)有力的論據(jù)，清晰有效表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，并能客觀評(píng)估他人觀點(diǎn)的能力，最 戈穎一 大學(xué)的改革 學(xué)校篇 M 北京：中信，201 21-25，1 2-1 7，2 8-2 ， 2 - 27;戈穎一 大學(xué) 的改革 學(xué)院篇 M 北京：中信，201 1 -120，121-12 ，12 -12 ，1 0，1 8-175，17 -1 5 這兩次測(cè)試的數(shù)據(jù)正在分析研究中。 批判性思維與創(chuàng)造性思維教育：理念與實(shí)踐1 終培養(yǎng)的是學(xué)生的理性思維和書面表達(dá) 力。這是從高中階段的作文寫作過(guò)渡到大學(xué)階段的論說(shuō)寫作的必要 。一 文本 讀 批判性思維是 中的教學(xué)方式。要達(dá)到 目的，以哈佛大學(xué)為例，12人一個(gè)小班，一個(gè)學(xué)期要開(kāi)設(shè)

53、70多個(gè)課堂，兩個(gè)學(xué)期方可覆蓋每年入校的1 0 名學(xué)生。 清華經(jīng)管學(xué)院從200 級(jí)本科生開(kāi)始，把2學(xué)分的中文寫作列為一年級(jí)必修課，學(xué)生可在大一的秋季學(xué)期或春季學(xué)期修。這是學(xué)院把批判性思維教育落地的第一門課程。中文寫作課程內(nèi)容重點(diǎn)是論 說(shuō)文寫作，強(qiáng)調(diào)寫作的說(shuō)理性，把寫作與批判性思維結(jié)合起來(lái)。寫作為什么與批判性思維相關(guān)？ 原因是寫不好，是因?yàn)橄氩磺濉Ｍ瑢W(xué)們發(fā)現(xiàn)，中文寫作課不單是技術(shù)性的寫作技巧，而更加是批判性思維的書 面呈現(xiàn)。一篇不佳的文章，或者是由于材料搜集不充分，或者是由于邏輯論述不嚴(yán)謹(jǐn)，或者是由于理論應(yīng) 用不恰當(dāng)。寫作的目的是使作者的論說(shuō)有說(shuō)服力，最終是要使讀者讀后信服。 中文寫作的授課方式

54、采取課堂講授 小組討論和“面批“三種形式。由于受師資所限，課堂在 0人左右，與國(guó)外大學(xué)相比仍然偏大。小組討論通常是5人左右的小組。“面批“環(huán)節(jié)是老師與學(xué)生一對(duì)一， 老師當(dāng)面批改學(xué)生寫的文章并講解 中的道理。學(xué)生寫作的主題方向由老師確定，具體內(nèi)容學(xué)生根據(jù)自己自由 。實(shí)現(xiàn)小班授課， 是個(gè) ，是相當(dāng) 的。 “面批“一個(gè)環(huán)節(jié)，教師每次與每個(gè)學(xué)生0分鐘溝通，如果每學(xué)期“面批“兩次， 一個(gè)課堂 0人就需要 0個(gè)小 工作量。 學(xué)生對(duì)中文寫作課有不同程度的認(rèn)可，取決于教師的授課效果和同學(xué)的投入程度。一位2017級(jí)本科生是某省文科狀元，她的高考作文獲得58分（滿分 0分），她在中文寫作課上投入很多，她的期末文章是關(guān)于袖子形成中折射出的漢滿蒙三族服飾文化的交融。為此她投入很多精力，做了 致的 ， 才完成了寫作。她感嘆道：“高考寫作是應(yīng)試，不是為了探索 為了了解自己，不是自己與天地與古今中外的對(duì) 。進(jìn)行匹配。無(wú)論是從對(duì)自己人生審視的角度還是對(duì)自己職業(yè)