1、未來課堂研究的轉(zhuǎn)變:社會性回歸和人的回歸打開本文圖片集關(guān)于未來課堂研究的文章4P教學模式在英語課堂教學中的運用打造高效課堂,提高教學質(zhì)量之我見把握數(shù)學新課程標準 追求高效課堂.反思在化學課堂教學中的運用把當今歷史課堂教學真正還給21世.藝術(shù)性(Artistry)架構(gòu)和諧高效Eng.十一五國家科技支撐課題大型渠道.雙師型教師研究的回顧與反思談高中語.愛情隱喻概念形成和表達實證研究摘要技術(shù)推動的課堂變革，已經(jīng)成為教育研究者們的關(guān)注熱點。從“人”的本質(zhì)開始對未來課堂教學重新進行思考，通過“人”認識發(fā)展的趨勢來探尋未來課堂教學理念上“社會性回歸”和“人的回歸”的轉(zhuǎn)變，并據(jù)此提出未來課堂研究要關(guān)注“人”

2、與其學習環(huán)境的整體研究以及關(guān)注學習共同體的社會性研究。研究結(jié)論能夠為未來課堂研究的聚焦提供理論的思考，開闊未來課堂研究的思路。關(guān)鍵詞未來課堂：轉(zhuǎn)變：回歸中圖分類號G434文獻標識碼A文章編號1672-0008(2012)03-0017-06人們已經(jīng)深刻體驗到信息技術(shù)的發(fā)展已經(jīng)改變和正在改變我們的生活。美國斯坦福大學物理系教授張首晟認為，信息時代目前只是剛起步，未來還有可能迎來新的發(fā)展高潮。而技術(shù)革命的周期也日漸縮短。同時科學技術(shù)知識體系積累的也驅(qū)使技術(shù)滲入各個領(lǐng)域引發(fā)更加深刻的變革。信息技術(shù)已經(jīng)帶給了教育更寬廣的視角，網(wǎng)絡(luò)教育也真是隨著信息技術(shù)的發(fā)展而繁榮起來，課堂的多媒體化也在進行著。但是比

3、較現(xiàn)有課堂和傳統(tǒng)課堂你會發(fā)覺，其實課堂的基本形態(tài)并沒有發(fā)生變化。目前大多數(shù)的研究者關(guān)注的是如何利用新的技術(shù)和方法促進課堂教學的有效性，沒有人去系統(tǒng)地思考信息技術(shù)革命到底會使課堂形態(tài)發(fā)生怎么樣的變化，而這些變化是否能夠給我們一個理想的課堂教學。本文從“人”的本質(zhì)開始對未來課堂教學重新進行思考，希望獲得未來課堂教學理念上的轉(zhuǎn)變。為未來課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)變提供基礎(chǔ)，為技術(shù)進入課堂提供空間?？v觀未來課堂的研究，研究者們主要從技術(shù)層面對未來課堂進行探索性研究，并且很多項目是由技術(shù)公司推動的，如微軟、INTER、蘋果等公司。作為教育研究者是否也應該從教育發(fā)展的本身去思考未來課堂呢?正如早在1984年，美國哥倫比

4、亞大學瑪麗懷特教授就曾說過：“作為心理學家。我必須承認關(guān)于人類學習的理論來自文字。如果電子學習具有的革命性質(zhì)如我所認為的那樣，我們就必須以電子學習而不是以文字學習為基礎(chǔ)，建立一套完全新的教學理論。”我們既然承認技術(shù)正在和將要改變我們的學習和生活。那么伴隨著信息技術(shù)領(lǐng)域不尋常的變化，教育界對課堂教學的模式、方法的理解也應該需要發(fā)生改變。那么我們的思考從哪里開始呢?教育的本質(zhì)是什么，一直存在著爭議。人們從不同的視角對教育本質(zhì)進行探尋，也得出了不同的現(xiàn)代教育本質(zhì)觀，各種教育本質(zhì)觀雖有不同表述，但是唯一脫離不開的就是人的要素。人是教育的核心概念，教育是人影響人的過程。所有的教育都離不開人，那么我們思考

5、未來課堂的研究取向思考就從理解“人”的本質(zhì)開始。一、從理解“人”的本質(zhì)開始思考“人”是社會關(guān)系的總和，這是馬克思主義對人的認識，他從人類的社會、歷史的宏觀層面來揭示人的本質(zhì)。人的社會性作為人的“類”的屬性被哲學和社會學領(lǐng)域所接受，這個馬克思關(guān)于人的基本結(jié)論，在這個基本原則的前提下，他構(gòu)建了他的整個政治的、經(jīng)濟的、歷史的思想體系。同樣如果我們認可人的社會性，我們的未來課堂研究也將回歸社會性的研究，凸顯教育的社會性本質(zhì)。作為個體層面的人的定義，從生物學的解釋：人(拉丁文學名Homo sapiens)是地球生態(tài)系統(tǒng)中的一種普通動物，是生物進化的結(jié)果。我們不想僅僅從生物學角度去看教育的對象。對于“人”

6、的認識經(jīng)歷從猜測到科學。從簡單到復雜。從低級到高級的過程，我們對“人”的概念也將越來越清晰，美國紐約大學神經(jīng)科學家Joseph LeDoux在他一本新書的開頭這樣寫道“你就是你的突觸”。從腦與認知的角度去思考人的本質(zhì)。那到底什么是“人”我們可以從心理學領(lǐng)域?qū)Α叭恕闭J識的歷史發(fā)展角度去尋求教育對象的“人”的定義。我們可以認為這是從微觀層面去揭示人的本質(zhì)，也就是揭示個體存在層面了解人。當然我們的未來課堂研究也將直面人的回歸。通過對人本質(zhì)的思考，我們可以嘗試提出未來課堂研究的兩個轉(zhuǎn)變：社會性的回歸與人的回歸。并通過歷史和理論的追述來證實這兩個轉(zhuǎn)變的發(fā)生。二、未來課堂研究“社會性的回歸”我們提出課堂研

7、究“社會性的回歸”，那么人的社會性就要體現(xiàn)在：人在課堂教學中所處的社會位置。通常在教育發(fā)展的歷史中課堂教學過程中“主體”的爭論一直存在，世界目前流行的教學模式以“主體”劃分大致有三種：一種是傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式(簡稱為“教師中心模式”)；另一種是基于建構(gòu)主義的以學生為中心的教學模式(簡稱為“學生中心模式”)：還有一種就是既發(fā)揮教師主導作用又充分體現(xiàn)學生認知主體作用的教學模式，我們稱之為“教師學生雙主教學模式”(簡稱“雙主模式”)。(一)對三種主體中心論的教學模式的思考傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式在班級教學出現(xiàn)時就初現(xiàn)端倪，古羅馬教育家昆體良曾說：“教師的聲音不像宴會上的食物而像太陽，分

8、享食物的人愈多，每一個人得到的份額就愈少，而太陽的光輝卻給予所有的人以同等份額的光和熱”。體現(xiàn)了教師在課堂教學中的“中心”地位。“傳遞接受”教學理論和“刺激反應”的行為主義學習理論的確立了教師為中心的教學模式，并長期的占據(jù)我們的課堂教學。教師為中心的教學模式讓我們想起了“教師是人類靈魂的工程師”這個教育隱喻。反映的是一種近代大工業(yè)化的生產(chǎn)方式學校是一個“加工廠”，教師是“工程師”，學生是堆沒有生命、任人擺布、有待加工的“原材料”，教育活動是教師根據(jù)一張事先設(shè)計好的藍圖或圖紙來組織、實施的一種生產(chǎn)過程，以大批量塑和生產(chǎn)出社會需要的“產(chǎn)品”。剝奪了學生在教育過程中的作為主體地位和應有的權(quán)利。以學生

9、為中心的教學模式，是隨著認知科學的產(chǎn)生和發(fā)展。在批判行為主義學習理論的過程中。發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論和教學理論提出的。在這種模式中，學生是建構(gòu)知識意義的主動者，教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。這種教學模式確立了學生的“主體性”，強調(diào)的學習是個人對自身以外的客觀世界的認識和改造。只是把教育活動理解為一種“孤立的魯濱遜對無聲客體的改造活動”，這對于處在身心發(fā)展階段的學生而言過于殘酷。發(fā)揮學生的主體性往往因為學生的認知水平和經(jīng)驗水平無法實現(xiàn)。雙主的教學模式則介于上述兩種模式之間，何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學習理論”、“動機理論”、“先行組織者”教學策略及建構(gòu)主義學習理

10、論指導下提出的以學生為主體、教師為主導相結(jié)合的新型教學系統(tǒng)設(shè)計模式。它不是完全以教師為中心。也不完全是以學生為中心。而是既發(fā)揮教師的主導作用又充分體現(xiàn)學生的認識主體作用，即把“教師中心”和“學生中心”兩種模式的長處吸收過來，避免它們的消極因素：教師在起主導作用的時候。處于中心地位。學生處于傳遞一接受學習狀態(tài)，但更多的時候，學生是在教師幫助下進行主動思考與探索。雙主模式試圖避免以上兩種模式的不足，在教學過程中改變“教師”與“學生”在不同階段地位，也就是“主體-客體”相互轉(zhuǎn)換，或者試圖使用“雙主體”的概念。但是“主體”的單一性。也就是對其他主體的排斥，人的主體地位是不可分享的，使雙主體的概念也受到

11、質(zhì)疑。三種主體中心論的教學模式的從根本上說是來源于傳統(tǒng)“主體-客體”社會實踐觀，傳統(tǒng)“主體-客體”社會實踐觀的缺陷在于忽略了人不僅僅是一個自我的存在，同時也是一個社會性的存在。忽視了人與人之間的交互以及它在認知和實踐活動中的重要作用。由于只是從主客體關(guān)系的角度來認識、理解人的主體性和社會實踐活動，致使社會實踐活動僅僅成為了一種“主體一客體”之間的相互作用，并把這種對待“物的世界”的眼光和思維方式不恰當?shù)剡w移、擴大到“人的世界”。造成了“人的世界”的殖民化。應該說。傳統(tǒng)的“主體-客體”社會實踐觀在認識和處理人與自然、人與物的關(guān)系時是行之有效的，但在處理人與之間的關(guān)系時，就遇到了“他人不是客體的困

12、境”。因此，在“人構(gòu)的世界”中，我們必須用人的方式來認識和把握，重構(gòu)其中各元素的相互關(guān)系。在以“人的世界”為對象的社會實踐活動領(lǐng)域中，人的社會實踐活動主要是一種交往實踐，以此來規(guī)范和調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間的關(guān)系。表征的是人與人之間的主體際交往實踐關(guān)系。人與人在社會實踐活動中使知識獲得傳承和發(fā)展。在這個問題的思考中。我們是否可以認為社會性是人的教育活動的基本特征，也就是教學過程中社會性的回歸。(二)“社會性回歸”的歷史淵源就人的本質(zhì)而言，馬克思認為“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上。它是一切社會關(guān)系的總和?！蹦敲醋鳛樯鐣P(guān)系總和的人在教育活動中就必然無法脫離“社會性”。馬克思在1

13、844年經(jīng)濟學哲學手稿、德意志意識形態(tài)等早期著作中，論述了社會交往與物質(zhì)生產(chǎn)之間的關(guān)系。認為人類的生產(chǎn)“是以個人彼此之間的交往為前提的”。而交往形式又“是由生產(chǎn)決定的”。通過人與人之間的交往，人們以一定方式結(jié)合起來共同勞作并相互交換其活動：而交往本身亦成為人的需要和能力的源泉。促成生產(chǎn)者在社會分工基礎(chǔ)上的合作，各生產(chǎn)者之間內(nèi)在結(jié)合力的形成和增強正是在交往活動中實現(xiàn)的。社會學、人類學和社會心理學等不同領(lǐng)域都已經(jīng)證實。我們是完全的社會個體，即使那些喜歡花費大量時間獨處的人也不例外。“我們是強烈的社會性物種，為了我們每一個人的生存，我們必須深深地相互依賴?！备咂樟挚?Gopnik)、麥特索福(Mel

14、tsoff)和庫爾(Kuhl)，1999。既然人的社會性是如此的毋庸置疑，社會性的交互對學習又是如此重要，那么作為課堂教學這一人類傳承知識創(chuàng)造知識的實踐活動，其社會性的回歸就應該成為必然。我們可以理解人的學習必然是在社會交往實踐中發(fā)生。其實對于學習社會性的關(guān)注在教育研究者中也是很早受到關(guān)注和思考。杜威對于“學校即社會”的認識。基于“教育即生活經(jīng)歷，而學校即社會生活的一種形式”，他認為，學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個社會組織：學校教育是一種人與人交往互動的社會活動。這種社會活動可以擴大并啟迪經(jīng)驗。刺激并豐富想象。對言論和思想的正確性和豐富性擔負責任。1977年。美國心理學家阿

15、爾伯特班杜拉(AlbertBandura)提出了關(guān)注社會性的學習理論。探討個人的認知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點，以往的學習理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的發(fā)展觀與教育：強調(diào)社會文化對心理發(fā)展以及社會交互對認知發(fā)展的重要性。維果斯基對于心理學思想的主要貢獻之一，是強調(diào)有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性(Kozulin，1986&Winterhoff，1993)。維果斯基認為。社會環(huán)境對學習有關(guān)鍵性的作用。認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現(xiàn)象。并能建立起一種使行為與

16、思想相統(tǒng)一的心理(Kozulin，1986Wedsch，1985)。在近20年教學研究一個重要的哲學上的轉(zhuǎn)變就是強調(diào)學習是發(fā)生在團體的社會交互情景下的。這里蘊含著這樣一個知識觀，那就是認為知識是內(nèi)含在團隊或共同體中的，通過個人與社會之間表現(xiàn)為互動、中介、轉(zhuǎn)化等張力形式構(gòu)建一個完整的、發(fā)展的知識觀。繼而實踐共同體作為一種理論提出，學習不只是獲得新技能的過程，也是一種一群人分享共同習慣的社會軌跡(LaveWenger 1991；Wenger.1998)，Cook和Brown(1999)認為。群體知識應該與各體知識相結(jié)合。我們認為，作為未來課堂教學中也可以認為這種轉(zhuǎn)變導致教學研究社會性回歸。三、未來

17、課堂研究“人的回歸”美國教育哲學家喬治F奈勒對教育活動進行了這樣的描述：“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模式加工和塑造。我們的教師們被迫，或自認為是被迫去按別人給我們規(guī)定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了，也使教師異化了?！痹斐蛇@種結(jié)果的根本原因。在于我們忽略了教育對象是“人”。也是對“人”理解的迷失。對人的認識是一個發(fā)展的過程。我們可以從心理學和神經(jīng)科學的視角去追述對“人”的認識，使未來課堂教學能真正實現(xiàn)“人的回歸”。(一)對“人”的認識的歷史發(fā)展在人類發(fā)展的漫長時期，對人的認識也在發(fā)生變化，包括哲學上的思考，科學上的探索。我們按照時間

18、的順序把對人的認識分為如下幾個階段。1.前科學時期前科學時期也就是科學心理學誕生之前，影響深遠的對人性思考來自于亞里士多德，亞里士多德對于人的本性、器官與功能的關(guān)系、身體與構(gòu)成他稱為psuche的各種不同能力之間的關(guān)系做了闡述，亞里多德的創(chuàng)新在于將psuche與一切有機體緊密相連，作為體現(xiàn)在每一生物體中的生命本原。亞里士多德沒有將psuche(靈魂)視作獨立于身體的實體，是視作生物體的各種能力，將心靈(被理解為理智)視作靈魂的一部分(與身相分離的不朽部分)。笛卡爾認為心靈是靈魂的全部。人本質(zhì)上是一種rescogkans (拉丁文。義為“思維實體”或“思維存在”)。一種思的存在物笛卡爾擴展了“思

19、維”和“思”的概念，引申出了“我思故我在”。亞里士多德的psuehe的概念與17世紀取代之的笛卡爾的“心靈”的概念，在某種意義上構(gòu)成了兩種有本質(zhì)區(qū)別的思考人類本性的方式，這兩種方式始終體現(xiàn)在心理學和神經(jīng)科學的反思之中。2.科學心理學誕生時期在19世紀末以前。心理一直是哲學和神學的研究領(lǐng)地?？梢哉f。1879年威廉馮特(wiIhelm Wundt)實驗室在萊比錫的建立，是人們試圖通過科學的方法系研究人類心理的開端。同時也標志著科學心理學的誕生。為了使心理學成為一門獨立科學或成為一門什么樣獨立科學。馮特引入了身心平行論來解決這一問題。按照馮特的說法。這一理論是個基本的心理學假說，是心理學賴以“前進”

20、的依據(jù)。典型的身心平行論觀點，如G.w.萊布尼茨認為靈魂和肉體就像上帝造的兩架十分精確的鐘表一樣。它們都按自身的規(guī)律而又與對方相一致地運行著。但這種一致既不是由于兩者在相互作用，也不是由于上帝的隨時調(diào)整。而是來自上帝的前定和諧。可以這樣認為，身心平行論者把對人的認識分裂成不相關(guān)的兩部分：肉體和靈魂。3.行為主義的心理學時期在基于經(jīng)典條件反射實驗發(fā)展起來的行為主義心理學，作為一個新的心理學學派在20世紀誕生。行為主義者把學習的概念定義為一個在刺激反應問建立聯(lián)結(jié)的過程。學習的動力被認為主要由內(nèi)驅(qū)力(如饑餓)和外部力量(如獎勵和懲罰)來驅(qū)使的(例如，Thorndike，1913；Skinner，19

21、50)。約翰華生宣稱：給我一打健全的嬰兒，只要給予合適的條件我就可以把他們變成醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、企業(yè)家，乃至乞丐和小偷。而不用考慮他們的天賦和傾向、能力、祖先的職業(yè)和種族。明確指出了人類的自然屬性沒有任何差異。個體差異來源于他所受到的不同教育與待遇。行為主義者甚至認為老鼠和人類根本沒有區(qū)別，只不過相較于老鼠人類生活在刺激更加豐富的環(huán)境中罷了。正因為如此，行為主義者用研究動物學習行為的實驗來研究人類的學習，并且發(fā)展出自己的學習理論。行為主義對“人”的認識沉迷于“科學”的理念，直接否定了人性的存在，認為人就是一個生物的存在。4.第一代認知科學時期直到20世紀50年代末，新的研究方法和工具的使用，

22、使科學家有可能對人的心理功能進行嚴肅的研究。并提出了認知的信息加工理論，形成了挑戰(zhàn)行為主義學習觀的新的學習理論。隨著對行為主義反思的增強。從20世紀60年代起，質(zhì)性研究和案例研究重新受到關(guān)注。社會科學也開始擺脫行為主義價值觀的束縛，研究者開始把教育研究的對象從“動物性”的人向具有社會性的人和具有心智的人轉(zhuǎn)變。從而出現(xiàn)了“第一代認知科學”。在第一代認知科學看來。基于計算隱喻，心智被認為是按某種程序(算法)對符號進行的操作(計算)。第一代認知科學的任務(wù)就是去為各種心智活動構(gòu)建各種算法和程序如果能夠順利實現(xiàn)的話。課中信息加工的理論或模型被提出來用于描述心智認知的過程。第一代認知科學對“人”的認識就是

23、用“科學”工具方法研究心理功能，最終把人歸結(jié)為智能的機器。但是，這種基于計算隱喻的認知科學研究遇到了無法解決的困難，如布魯克斯說，“沒有人再談?wù)搹椭仆暾娜祟愔悄芰恕薄?.第二代認知科學時期作為認知心理學創(chuàng)始人之一的奈瑟和作為認知的信息加工理論主要倡導者的西蒙，分別在20世紀70年代后期和八十年代后期都對認知心理學的信息加工模型進行了深刻地反思。提出認知心理學應該做出更加現(xiàn)實主義的轉(zhuǎn)變。主張以生態(tài)學的方法取代信息加工的方法。強調(diào)研究自然情境中的認知，更多地關(guān)注環(huán)境對于智能的影響。進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領(lǐng)域出現(xiàn)。這表明認知科學家更多地關(guān)注社會、

24、歷史、文化等外部因素對智能系統(tǒng)內(nèi)部復雜的信息加工和符號處理的影響。而隨之出現(xiàn)的第二代認知科學在基本立場就拋棄計算隱喻，第二代認知科學將認知主體的“人”視為自然的、生物的、活動于日常環(huán)境中的適應性的主體，認知就發(fā)生于這樣的狀況中?！钡诙J知科學倡導的認知觀念是：認知是具身的(embodied)、情境的(situated)、發(fā)展的(de-velopmental)和動力學的(dynamic)?！闭嬲褜θ说恼J識從“人工智能”向“人的心智”轉(zhuǎn)變。心智的具身性是第二代認知科學的核心特征，也是拉考夫和約翰森所總結(jié)的上世紀認知心理學和認知語言學研究所獲得的三大成果之一。心智的具身性意指：心智有賴于身體之生

25、理的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)和活動形式。(二)新的學習科學誕生。使對人的認識進入一個新的發(fā)展時期經(jīng)濟合作與發(fā)展組織關(guān)于“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2007)的實施，就是運用認知神經(jīng)科學的研究成果來進一步深化我們對學習的理解，為教育實踐提供一種新的分析視角。其研究成果理解腦：走向新的學習科學、理解腦：新的學習科學誕生也預示著新的學習科學教育神經(jīng)學的出現(xiàn)。為后人的教育研究提供幫助。作為新的學科領(lǐng)域出現(xiàn)的另一個標志就是相關(guān)研究機構(gòu)的出現(xiàn)。2007年。美國哈佛大學心理學系教授菲舍爾及其合作者在國際“心理、腦和教育”學會(International Mind，Brain.Education Societ

26、y)的會刊心理、腦、教育創(chuàng)刊之文章中，開宗明義說道：“整合各個學科來探討人類學習與發(fā)展的問題；凝聚教育、生理學和認知科學的力量。來形成一個新的研究領(lǐng)域心理、腦與教育”。同年，英國劍橋大學神經(jīng)科學中心的斯祖克斯博士和格斯瓦米教授則試圖來界定這一學科：“教育神經(jīng)科學是一門運用認知神經(jīng)科學方法和行為方法來研究心理表征發(fā)展的學科：在此。心理表征就是以電化學活動形式來編碼信息的大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的活動”。探究人的認知與學習關(guān)系的認知科學新的研究領(lǐng)域教育神經(jīng)學的出現(xiàn)，促進了關(guān)于“人”的教育研究發(fā)展?？傮w來說，最重要的發(fā)展是對如下事實的承認，即需要把人作為一個完全的生命系統(tǒng)來看待，一個人的各個方面都深深地與其他每

27、一個方面呈網(wǎng)絡(luò)連接。如，達瑪西歐(Damasio)在其1994年出版的笛卡兒的謬誤一書中這樣寫道：人腦和身體的其他部分構(gòu)成了一個不可分離的有機體：有機體作為一個整體與環(huán)境互動：互動既不是僅涉及身體，也不是僅涉及大腦。這意味著，學習與行為的所有方面都在彼此互動著。底線就是大腦、思維和身體構(gòu)成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。達瑪西歐提出把人的情緒加入到理性決策中，展現(xiàn)了一個活生生的“人”。教育神經(jīng)學把心智理解為深植于人的身體結(jié)構(gòu)及身體與世界環(huán)境的相互作用之中，把情緒與理智孕育于人腦與身體之中。這也就是我所理解的把教育回歸一個完整的“人”，我們可以認為這個時期我們的課堂將在新的學習科學理念中實現(xiàn)“人的回歸”。四

28、、兩個回歸帶給未來課堂研究的轉(zhuǎn)變通過兩個維度的觀念追溯我們可以看出，未來課堂研究應該從“社會性回歸”向“人的回歸”的轉(zhuǎn)變。這也拓寬了課堂研究的視野和方法。社會學和教育神經(jīng)學視角和方法的引入。為未來課堂形態(tài)的架構(gòu)和未來課堂研究的架構(gòu)都將帶來巨大的改變。也將改變課堂傳授知識的基本功能，筆者認為，未來課堂功能將是不同差異的學習個體創(chuàng)造、分享和理解知識的場所。需要打破這樣一個悖論：兒童剛進入學校學習時。擁有與生俱來的創(chuàng)造力。但當他們畢業(yè)時卻很少還保持著創(chuàng)造力。英國研究者肯-羅賓遜對1600名3-5歲的兒童進行研究。同樣證實了這一結(jié)論。他對這些兒童的差異思考能力展開了測試，98的兒童得分都非常高。10年

29、后，他對這些人進行了同樣的測試。結(jié)果只有10的人保持著從前的差異思考水平。我們可以在未來課堂研究的中關(guān)注體現(xiàn)社會性的交互如何構(gòu)建，這里包括師生交互、生生交互、人與環(huán)境交互、人與資源交互，無線技術(shù)、屏顯示技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使我們的課堂形式更加自由交互更加便利。如圖1所示的多屏顯示課堂學習空間的設(shè)計圖，就是一個這樣的課堂形式，在這種課堂環(huán)境下更有利于體現(xiàn)個體學習環(huán)境構(gòu)建，更有利于社會性交互的形成，自由的組合、自由的交互、自由的展現(xiàn)，使學習個體的創(chuàng)造力、不同群體的創(chuàng)造活動都能有效體現(xiàn)。在這樣的環(huán)境下，我們研究的視角要更寬泛，沿著“人的回歸”和“社會性回歸”兩個大方向，我們的研究轉(zhuǎn)變的重點應該是如下兩點。

30、(一)要關(guān)注“人”與其學習環(huán)境的整體研究人的學習是通過其所在的環(huán)境中發(fā)生的，所以我們認為。研究個體的課堂學習應該拓展到研究“人”與其學習環(huán)境的整體研究，這樣把研究視角進一步拓寬，如圖2所示。人的學習環(huán)境圈。展現(xiàn)了一個技術(shù)構(gòu)建的學習環(huán)境。技術(shù)帶來了學習者學習環(huán)境的巨大變化，使學習者在課堂環(huán)境中獲得的資源更加豐富，也帶來更豐富的學習體驗：(1)交互技術(shù)提升了學習者和學伴的關(guān)系緊密度和擴展了學伴的范圍：(2)硬件技術(shù)的發(fā)展為學生提供良好交互界面的可移動終端；(3)軟件技術(shù)發(fā)展使課堂應用更加豐富；(4)云技術(shù)的課堂引入為學習者的瘦終端提供豐富的資源支持：(5)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展特別是無線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為課堂形式更加靈活，小組活動開展更加便利：(6)以智能技術(shù)為基礎(chǔ)的課堂便利設(shè)施的使課堂更人性化。無論是座椅還是燈光等都能是學習者更舒適；(7)遠程交互視頻技術(shù)使學習者的學習社會網(wǎng)絡(luò)得以擴展，社會網(wǎng)絡(luò)資源能實時的進入學習環(huán)節(jié)。所有的這些由技術(shù)構(gòu)建的學習環(huán)境因素，都可