1、兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)重點(diǎn)整理上篇 兒童發(fā)展第一章 緒論第一節(jié) 兒童發(fā)展的界定心理學(xué)中“兒童”的概念 兒童定義：在發(fā)展心理學(xué)中，兒童是指是從個體出生開始到身心發(fā)展成熟的個體，一般年齡界限是從018歲。 兒童發(fā)展的時期劃分：出生前期（從懷孕到出生）；嬰幼兒期（出生到2歲）；兒童早期（26歲）；兒童中期（611歲）；青少年期（1118歲）心理學(xué)發(fā)展心理學(xué)兒童發(fā)展兒童發(fā)展中的“發(fā)展” 個體發(fā)展：即個體從出生經(jīng)成熟到衰老的整個過程中，生理和心理由簡單到復(fù)雜，由低級到高級、由舊質(zhì)到新質(zhì)的運(yùn)動變化。 發(fā)展的概念必須同時滿足的三個條件： 必須是出現(xiàn)在人類生命過程中的變化； 必須按照一定的生物程序出現(xiàn)； 這種變化必須

2、是穩(wěn)定持久的。 在人的整個生命歷程中，“發(fā)展”不僅體現(xiàn)為作為生物個體的生理發(fā)育，更體現(xiàn)為作為社會個體的心理發(fā)展。 身心發(fā)展：個體發(fā)展是身心發(fā)展的統(tǒng)一。生理發(fā)展和心理發(fā)展構(gòu)成個體發(fā)展的全部內(nèi)容，二者又是有機(jī)統(tǒng)一的，所以，我們常用“身心發(fā)展”一詞指稱“人的發(fā)展”。 生理 個體發(fā)展（身心發(fā)展的統(tǒng)一） 心理種系發(fā)展 心理 心理個體發(fā)展青少年期兒童發(fā)展的一個階段 青少年期的界定：我國發(fā)展心理學(xué)界一般認(rèn)為，青少年期是指11、12歲到17、18歲這一階段。 青少年的分階段 青少年早期（約1114歲），相當(dāng)于初中教育階段； 青少年中期（約1518歲），相當(dāng)于高中教育階段； 青少年晚期（約1822歲），相當(dāng)于大

3、學(xué)教育階段。兒童身心發(fā)展的一般特征 個體身心發(fā)展的順序性和方向性 個體身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性 個體身心發(fā)展的不平衡性 身心發(fā)展存在關(guān)鍵期關(guān)鍵期：是指人的某些行為與能力的發(fā)展有一定的特殊時期，如果在這一時期給予良性刺激，會促使其行為與能力得到更好的發(fā)展，反之則會阻礙發(fā)展甚至導(dǎo)致行為與能力的缺失。 身心發(fā)展的個別差異性第二章 兒童心理發(fā)展理論第一節(jié) 兒童發(fā)展的實(shí)質(zhì)兒童心理發(fā)展：是指個體從出生到青春期結(jié)束這一段時間內(nèi)的認(rèn)知、人格和社會性等方面出現(xiàn)的連續(xù)和系統(tǒng)性的變化。兒童心理發(fā)展的階段 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段 感知運(yùn)動階段（02歲） 前運(yùn)算階段（27歲）：無法完成守恒任務(wù)、不可逆性、自我中心 具體運(yùn)

4、算階段（711歲）：守恒、可逆性形式運(yùn)算階段（1116歲）第二節(jié) 兒童心理發(fā)展的基本理論斯金納的操作性條件反射的主要觀點(diǎn) 在條件反射中區(qū)分了應(yīng)答性行為和操作性行為，人類的大多數(shù)行為都是操作性行為。 應(yīng)答性行為：有機(jī)體在無條件刺激的情況下做出的行為； 操作性行為：在沒有明顯的無條件刺激下，有機(jī)體所做出的行為反應(yīng)。 兒童許多行為的習(xí)得都是強(qiáng)化塑造的。兒童習(xí)得的大多數(shù)習(xí)慣，構(gòu)成了人格并使得每個人的反應(yīng)各不相同。人類的發(fā)展方向在很大程度上取決于外部刺激，而不是由內(nèi)部力量所決定。班杜拉社會認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 人類的很多行為并非都是直接學(xué)習(xí)（通過自己完成行動或體驗(yàn)行動來學(xué)習(xí)），而是通過榜樣來替代學(xué)習(xí)（

5、通過觀察他人而獲得的學(xué)習(xí)）。個體在觀察榜樣時需要認(rèn)知成分的參與。 觀察學(xué)習(xí)的四個階段： 注意階段 保留信息階段 產(chǎn)生行為階段 重復(fù)行為動機(jī)階段皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 皮亞杰認(rèn)為個體的心理發(fā)展既不是先天的成熟，也不是后天的經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的，而是源于主體（兒童）與客體（環(huán)境）的相互作用。 發(fā)展中的同化與順應(yīng)：個體發(fā)展是個體與環(huán)境不斷作用的過程（同化和順應(yīng)兩種機(jī)制）。 同化：把外界元素整合到一個正在形成的結(jié)構(gòu)中。 順應(yīng)：同化性結(jié)構(gòu)受到所同化元素的影響而發(fā)生的改變。 認(rèn)知發(fā)展的四個階段（略）維果斯基的社會文化理論 兒童的認(rèn)知發(fā)展是一個社會文化傳遞活動，兒童通過與社會中更有能力或更多知識的成員合作對話，逐漸獲

6、得新的思維和行為方式，兒童在與社會其他成員交互作用的過程中，逐漸形成了認(rèn)識結(jié)構(gòu)和思維過程。 最近發(fā)展區(qū)：是指兒童當(dāng)前的發(fā)展水平與兒童在成人指導(dǎo)下或是與更有能力的社會同伴合作能達(dá)到的發(fā)展水平之間的一個區(qū)間。第四章 青少年注意與感知第一節(jié) 青少年注意的發(fā)展注意的概念及功能 注意的概念：注意是心理活動的一種狀態(tài)，是對一定對象的指向和集中。 注意的功能： 選擇性功能 保持功能 調(diào)節(jié)和監(jiān)督功能注意的種類 無意注意 有意注意 有意后注意注意的品質(zhì) 注意的廣度 注意的穩(wěn)定性 注意的分配 注意的轉(zhuǎn)移影響注意的因素 引起個體無意注意的因素 客觀刺激物特點(diǎn)：刺激物的強(qiáng)度；刺激物的對比；刺激物的變動；刺激物的新異性

7、 人的主觀狀態(tài)：需要和興趣；情緒和精神狀態(tài)；知識經(jīng)驗(yàn) 引起和保持個體有意注意的條件對活動任務(wù)的理解間接興趣意志努力第二節(jié) 青少年感知覺的發(fā)展感知覺的概念 感覺：感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。 知覺：知覺是個體經(jīng)由各感官覺知環(huán)境中物體的存在、特征以及彼此關(guān)系的過程，也是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映。知覺的特征 知覺的選擇性 知覺的整體性 知覺的恒常性 知覺的組織性第三節(jié) 記憶的發(fā)展記憶的概念及過程 概念：記憶是在頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過程，運(yùn)用信息加工的術(shù)語講，就是人腦對外界輸入的信息進(jìn)行編碼、儲存和提取的過程。 過程：記憶包括識記、保持、

8、回憶（再認(rèn)或再現(xiàn)）三個環(huán)節(jié)。記憶的類型 按記憶的內(nèi)容劃分： 形象記憶 邏輯記憶 情緒記憶 動作記憶 按記憶儲存時間的長短劃分 瞬時記憶：指刺激于感覺器官所引起的短暫記憶。保持時間很短，一般在0.25秒2秒之間，信息容量是無限的。瞬時記憶是信息處理過程中的第一站。 短時記憶：指保持短暫且容量有限的記憶，保持時間大約為5秒2分鐘，是瞬時記憶和長時記憶的中間站。容量有限，通常能儲存72個“組塊”。 組塊：即短時記憶容量的信息單位，是由若干個刺激（如字母）聯(lián)合而成的較大信息單位（如字詞）。長時記憶：指信息在頭腦中長時期保持的記憶，保持時間在1分鐘以上，且容量無限。 按記憶的意識維度劃分外顯記憶內(nèi)隱記憶

9、記憶的規(guī)律（有效復(fù)習(xí)的策略） 遺忘的過程先快后慢 有意義的材料識記效果優(yōu)于無意義的材料 材料的序列位置效應(yīng)影響記憶的效果利用記憶規(guī)律和策略，提高青少年的學(xué)習(xí)效率 明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù) 對記憶材料進(jìn)行優(yōu)化處理 合理安排學(xué)習(xí)的時間和內(nèi)容 采取科學(xué)的復(fù)習(xí)手段，提高記憶效果：及時復(fù)習(xí)；適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行過度學(xué)習(xí)；集中復(fù)習(xí)和分散復(fù)習(xí)相結(jié)合；動用多種感官共同參與復(fù)習(xí)。 第四節(jié) 青少年思維的發(fā)展思維的概念及其特征 概念：思維是人腦借助語言、表象或動作實(shí)現(xiàn)的、對客觀現(xiàn)實(shí)的間接和概括的反映，是一種高級形式的認(rèn)知活動。 思維活動的基本特征概括性：把同一類事物的共同特征和本質(zhì)特征抽取出來加以概況；間接性：思維總是通過某種媒介

10、來反映客觀事物。思維的類型 根據(jù)思維過程中所憑借的中介物劃分動作思維 形象思維 抽象思維 根據(jù)思維探索目標(biāo)的方向劃分聚合思維發(fā)散思維： 創(chuàng)造性人才培養(yǎng) 指從一個目標(biāo)出發(fā)，沿著各種不同途徑去思考，探求多種答案的思維。 發(fā)散思維的特征：流暢性；變通性；獨(dú)特性。 根據(jù)思維的創(chuàng)新程度劃分 常規(guī)思維 創(chuàng)造性思維：是指以新異、獨(dú)特的方式來解決問題的一種思維。第五章 青少年情意第一節(jié) 情緒情感概述情緒情感的概念 情緒情感的定義 情緒：狹義指有機(jī)體受到生活環(huán)境中的刺激時，生物需要是否獲得滿足而產(chǎn)生的暫時性較劇烈的態(tài)度及其體驗(yàn)。情感：是和人的社會性需要相聯(lián)系的一種較復(fù)雜而又穩(wěn)定的態(tài)度的體驗(yàn)。 情緒情感的構(gòu)成主觀

11、體驗(yàn)生理喚醒外部行為情緒情感的種類 情緒的基本形式：快樂、憤怒、恐懼、悲哀 情緒狀態(tài)：心境：是一種使人的所有情感體驗(yàn)都感染上某種色彩的較持久而又微弱的情緒狀態(tài)；激情：是一種強(qiáng)烈的、暴風(fēng)雨般的、激動而短促的情緒狀態(tài)；應(yīng)激：是出乎意料的緊急情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。 情感的種類：道德感理智感美感第二節(jié) 青少年情緒情感的發(fā)展青少年情緒情感的特點(diǎn) 情緒體驗(yàn)的不穩(wěn)定性和兩極性 情緒體驗(yàn)的心境化和持久性 情緒情感體驗(yàn)的豐富性和強(qiáng)烈性 情緒情感表現(xiàn)的外顯性和內(nèi)隱性 情緒識別能力不斷提高青少年情緒情感教育與引導(dǎo) 培養(yǎng)青少年正確的需要觀 改變?nèi)菀滓鹎嗌倌瓴涣记榫w的錯誤觀念 指導(dǎo)青少年了解自己的情緒

12、情感特點(diǎn) .建立和諧溫馨、積極向上的集體氛圍，組織青少年參加班集體活動ABC理論：人的消極情緒和行為障礙結(jié)果（C），不是由于某一激發(fā)事件（A）直接引發(fā)的，而是由于經(jīng)受這一事件的個體對它不正確的認(rèn)知和評價所產(chǎn)生的錯誤信念（B）所直接引起。第三節(jié) 意志概述意志品質(zhì) 意志的自覺性 意志的果斷性 意志的堅(jiān)忍性 意志的自制性第六章 青少年個性第一節(jié) 個性概述個性概念及特征 個性概念：個性（人格）是一個復(fù)雜的系統(tǒng)概念，是一個人獨(dú)特的、相對穩(wěn)定的行為模式，是由每個人所具有的才智、態(tài)度、價值觀、愿望、情感和習(xí)慣以獨(dú)特方式結(jié)合的，在過去、現(xiàn)在和將來具有一貫性的產(chǎn)物。 個性的特征 整體性 獨(dú)特性和共同性 生物性和

13、社會性穩(wěn)定性和可塑性第二節(jié) 青少年的氣質(zhì)發(fā)展氣質(zhì)概述 概念：氣質(zhì)是個體生來就具有的心理活動的動力特征。可以指個人的性情或脾氣，也可以指個人心情隨情境變化而隨之改變的傾向，亦即個體的反應(yīng)傾向。 分類：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)第三節(jié) 青少年的性格發(fā)展性格概述 性格的定義：性格是個人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。 性格與氣質(zhì)的區(qū)別和聯(lián)系性格與氣質(zhì)的區(qū)別： 第一，性格是后天形成的，主要受到社會條件的制約，氣質(zhì)更多地受到個體高級神經(jīng)活動類型的制約，主要是先天的； 第二，性格具有社會評價意義，有好壞之分，氣質(zhì)無好壞之分； 第三，性格的可塑性較大，氣質(zhì)的可塑性極小，變化緩慢。 性格與氣質(zhì)的聯(lián)

14、系： 首先，氣質(zhì)會影響到性格特征的表現(xiàn)形式，使一個人的性格表現(xiàn)出獨(dú)特的色彩； 其次，氣質(zhì)會影響到個體性格形成的速度； 反之，性格對氣質(zhì)具有掩蓋或者改造的作用。青少年性格的特點(diǎn) 以“自我”為中心的現(xiàn)象尤為明顯 具有批判精神，容易激進(jìn) 獨(dú)立性和從眾性共存第四節(jié) 青少年的能力發(fā)展能力的概念：能力是使個體能成功完成某項(xiàng)活動所必須具備的心理特征。 能力的種類： 按照能力所表現(xiàn)的的活動領(lǐng)域劃分：一般能力和特殊能力； 按照個體在活動中表現(xiàn)出來的能力的創(chuàng)造性程度劃分：再造能力和創(chuàng)造能力； 按照活動的認(rèn)知對象的維度劃分：認(rèn)知能力和元認(rèn)知能力。第五節(jié) 青少年的個性傾向性發(fā)展馬斯洛的需要層次理論 自我實(shí)現(xiàn)的需求尊重

15、需求歸屬與愛需求安全需求生理需求成長型需要缺失型需要只有低層次的需要得到基本滿足之后，才能產(chǎn)生高層次的需要。第七章 青少年自我意識第一節(jié) 自我意識概述自我意識的概念：自我意識是指人對自身以及對自己與客觀世界關(guān)系的意識。 自我意識的構(gòu)成 按意識的活動形式分自我認(rèn)識自我體驗(yàn)自我調(diào)節(jié) 按意識活動的內(nèi)容分生理自我社會自我心理自我第二節(jié) 青少年自我意識的發(fā)展青少年自我意識的特點(diǎn) 非常關(guān)注自己的外表（體像意識增強(qiáng)） 看重自己的學(xué)習(xí)成績和能力 自我發(fā)生進(jìn)一步分化 自我評價獨(dú)立性逐步增強(qiáng) 強(qiáng)烈的自我中心主義 第三節(jié) 青少年自尊的發(fā)展自尊的概念：自尊指個體對自我概念所持有的一種肯定或否定的態(tài)度，是個體基于自我評

16、價產(chǎn)生和形成的一種自重、自愛、自我尊重，并要求受到他人、集體和社會尊重的情感體驗(yàn)。這種態(tài)度和情感體驗(yàn)表明個體相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的，因而接納和喜歡自己。自尊就是一種個人的價值判斷，它表達(dá)了個體對自身所持有的態(tài)度。自尊的分類 從結(jié)構(gòu)上分：總體自尊和分化自尊 從來源方式上分：外部自尊和內(nèi)部自尊 從內(nèi)容上分：理想自尊和現(xiàn)實(shí)自尊 從穩(wěn)定性分：浮動自尊和基線自尊青少年自尊的發(fā)展特點(diǎn) 青少年自尊中比較穩(wěn)定的部分主要是基線自尊 青少年自尊的個體差異主要體現(xiàn)在總體自尊和分化自尊的不同表現(xiàn)影響青少年自尊形成與發(fā)展的因素 外表吸引力 父母教養(yǎng)方式 重要他人 自我知覺不一致 社會文化第四節(jié) 青

17、少年自我同一性的形成與發(fā)展自我同一性概述 自我同一性的概念：自我同一性指自己能意識到自我與他人相區(qū)別而存在，以及自我的連續(xù)性和穩(wěn)定性，即個人的內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境的整合和協(xié)調(diào)一致。 自我同一性的成分：職業(yè)同一性，政治同一性，宗教同一性，關(guān)系同一性，成就和智力同一性，性同一性，文化和種族同一性，興趣同一性，人格同一性，身體同一性 自我同一性的狀態(tài)：分析維度：一是個體做出抉擇的程度；二是在個體同一性過程中進(jìn)行探索的程度。分類：同一性完成；同一性延緩；同一性早閉；同一性擴(kuò)散（混亂）。青少年面臨的危機(jī)同一性與同一性擴(kuò)散的對抗 能否建立和諧的同一感（危機(jī)標(biāo)志：同一性確立與同一性擴(kuò)散的對抗）是青少年期所要面

18、對的主要心理危機(jī)。青少年自我同一性的構(gòu)建與發(fā)展 青少年早期的自我同一性“毀滅”（青少年早期正好應(yīng)對青春期身體發(fā)育期的開始階段） 強(qiáng)烈而迅猛的生理變化 擺脫成人束縛，尋求同伴群體歸屬的心理需求 社會給予青少年的界定 青少年中期的同一性重構(gòu)（青少年中期是指15歲18歲這一階段） 青少年對生理變化的接受和初步認(rèn)知 認(rèn)知能力尤其是抽象思維能力的提高 社會文化為青少年提供了一些一般性的架構(gòu) 青少年晚期的同一性鞏固（青少年晚期指1822歲這一年齡階段） 青少年對自我生理特征及能力有了清晰的把握 認(rèn)知能力的進(jìn)一步提高以及第二次個體分離的出現(xiàn) 社會要求對同一性形成的促進(jìn)第八章 青少年社會性第二節(jié) 青少年社會認(rèn)

19、知與人際關(guān)系發(fā)展人際關(guān)系發(fā)展的年齡特征 青少年親子關(guān)系的發(fā)展特點(diǎn) 親子沖突表現(xiàn)程度不同 親子沖突聚焦多種領(lǐng)域親子沖突源于對問題性質(zhì)的不同認(rèn)知 青少年師生關(guān)系的發(fā)展特點(diǎn) 童年期（小學(xué)階段）：表現(xiàn)為權(quán)威服從的師生關(guān)系 少年期（初中階段）：表現(xiàn)為疏遠(yuǎn)閉鎖的師生關(guān)系青年早期（高中階段）：表現(xiàn)為理性反哺的師生關(guān)系下篇 中學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)第一章 緒論第一節(jié) 認(rèn)知與學(xué)習(xí)概述學(xué)習(xí)的概念 廣義：是因經(jīng)驗(yàn)而使行為或行為潛能產(chǎn)生較為持久改變的過程。 狹義：是指個體在社會實(shí)踐活動中，以語言為中介，經(jīng)思維活動而積累經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生的行為、能力、和心理傾向的相對持久變化的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的

20、過程； 學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計劃、有目的和有組織的情況下進(jìn)行的； 學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動性；第三章 學(xué)習(xí)心理的主要理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)的分類加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 智慧技能認(rèn)知策略言語技能動作技能態(tài)度奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)方式分類 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)材料以非人為的和實(shí)質(zhì)性的方式與學(xué)習(xí)者的原有知識聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)。有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)校學(xué)習(xí)的主要形式。第二節(jié) 行為主義學(xué)習(xí)理論桑代客的聯(lián)結(jié)試誤說 動物和人類的學(xué)習(xí)過程是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，知識和技能的獲得必須通過“嘗試錯誤再嘗試”的過程。 聯(lián)結(jié)試誤說的主要內(nèi)容 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)；一定的聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤（試

21、誤）過程而自動形成的，不需要以觀念為中介；學(xué)習(xí)是試誤過程，主要受練習(xí)律、效果律和準(zhǔn)備律的支配；動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的。 嘗試試誤說的基本規(guī)律 準(zhǔn)備律：對學(xué)習(xí)行為的解釋必須包含動機(jī)原則。學(xué)習(xí)者是否發(fā)生學(xué)習(xí)，與他是否已經(jīng)做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備有關(guān)。 效果律：當(dāng)學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定反應(yīng)后若能得到滿意的結(jié)果，刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)；反之，則會降低。 練習(xí)律：任何刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，如果不斷的練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度就會逐漸增大；如果形成的聯(lián)結(jié)不再練習(xí)和運(yùn)用，聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度就會逐漸減少直至消失。斯金納的操作條件作用說 操作性條件作用的主要規(guī)律 強(qiáng)化：強(qiáng)化是可以提高操作性反應(yīng)的概率的刺激或事件。強(qiáng)化也

22、是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。 強(qiáng)化分類： 正強(qiáng)化通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率； 負(fù)強(qiáng)化通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。 正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的區(qū)分有兩個基本的條件： 一，刺激物是滿足個體需求的，為正強(qiáng)化物；刺激物是個體厭惡的，想方設(shè)法想避免的，為負(fù)強(qiáng)化物； 二，刺激物在反應(yīng)之后出現(xiàn)，使反應(yīng)得到強(qiáng)化的，是正強(qiáng)化物；刺激物在反應(yīng)之后消失，使反應(yīng)得到強(qiáng)化的，是負(fù)強(qiáng)化物。 逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 回避條件作用：當(dāng)預(yù)

23、示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。 懲罰與消退、維持 懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。 消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴隨，那么這一反應(yīng)在今后發(fā)生的概率便會降低，這種現(xiàn)象稱為消退。 維持：維持就是行為的保持。操作性條件一旦形成，為了保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強(qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不可深測。 負(fù)強(qiáng)化和懲罰的區(qū)別：強(qiáng)化物都是在出現(xiàn)后使得某種反應(yīng)出現(xiàn)的頻率增加；懲罰物則使得某

24、種反應(yīng)出現(xiàn)的頻率減少。程序教學(xué)與行為矯正 程序教學(xué)：是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。班杜拉的觀察（社會）學(xué)習(xí)理論 實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)： 榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。其中，替代懲罰降低了對攻擊行為的模仿。 榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。 觀察學(xué)習(xí)的基本過程和條件 注意過程 保持過程 動作再現(xiàn)過程 動機(jī)過程第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)

25、習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的原則：教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；要結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)組織教材；要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材的難度與邏輯順序；確保材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程；強(qiáng)調(diào)直覺思維；強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)；強(qiáng)調(diào)信息獲取。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；提供解決問題的各種假設(shè)；協(xié)助學(xué)生收集和組織可用于下結(jié)論的資料；組織學(xué)生審查

26、有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。奧蘇貝爾的有意義接受說 學(xué)生的學(xué)習(xí)若有價值的話應(yīng)該盡可能地有意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件 實(shí)質(zhì)：意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。條件：客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)；主觀條件：學(xué)習(xí)者自身的性質(zhì)，包括第一，學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)；第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，并使新知識獲得實(shí)際意義。 接受學(xué)習(xí)的界

27、定：接受學(xué)習(xí)就是教師將知識作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是一個有始也有終的過程，這個過程可以分為若干個階段，每個階段需要進(jìn)行不同的信息加工。 學(xué)習(xí)的信息加工模型同一性擴(kuò)散同一性早期完成同一性延緩?fù)恍孕纬晌C(jī)沒有體驗(yàn)過沒有體驗(yàn)過正處于體驗(yàn)之中已經(jīng)體驗(yàn)自我投入沒有出現(xiàn)出現(xiàn)沒有出現(xiàn)積極地投入心理表現(xiàn)退縮、不能自主，決斷力較低具有偏見、重視社會評價焦慮、決斷性低健康 學(xué)習(xí)階段及設(shè)計第四章 中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與培養(yǎng)第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)及其作用耶克斯多德森定律第二節(jié) 中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的類型和特點(diǎn)奧蘇貝爾動機(jī)理論 學(xué)校情境中的成就動機(jī)由三方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：

28、指學(xué)生理解事物、掌握知識、闡述并解決問題的需要. 自我提高內(nèi)驅(qū)力：是一種通過自身努力，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：指個人為了獲得他人的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。第三節(jié) 中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā) 促進(jìn)中學(xué)生自信心的動機(jī)激發(fā)策略 設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo) 對中學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行及時的反饋 增強(qiáng)中學(xué)生的自我效能感 進(jìn)行合理地歸因訓(xùn)練 促進(jìn)中學(xué)生學(xué)習(xí)參與的動機(jī)激發(fā)策略 根據(jù)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué) 激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突 增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性 外部獎賞中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng) 培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣 明確學(xué)習(xí)目標(biāo) 設(shè)置榜樣 調(diào)整學(xué)生的歸因傾向

29、 .表達(dá)積極的期望（“皮格瑪利翁效應(yīng)”） 培養(yǎng)自我效能感，增強(qiáng)學(xué)生成功的信心第五章 學(xué)習(xí)遷移第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的含義與分類學(xué)習(xí)遷移的概念：學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，也可以指習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響，實(shí)質(zhì)都是經(jīng)驗(yàn)的整合。學(xué)習(xí)遷移的分類 根據(jù)遷移的性質(zhì)或遷移的影響效果分：正遷移；負(fù)遷移；零遷移 根據(jù)遷移的時間順序分：順向遷移；逆向遷移 根據(jù)遷移的內(nèi)容劃分：一般遷移（非特殊遷移）；具體遷移（特殊遷移） 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括水平分：水平遷移；垂直遷移 根據(jù)遷移發(fā)生的情境分：低通路遷移；高通路遷移第二節(jié) 學(xué)習(xí)的遷移理論早期的學(xué)習(xí)遷移理論 形式訓(xùn)練說 代表人物：沃爾夫理論：心理官

30、能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。 相同要素說 代表人物：桑代克、伍德沃斯 理論：只有當(dāng)兩個機(jī)能的因素中有相同的要素時，一個機(jī)能的變化才會改變另一個機(jī)能。兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。 經(jīng)驗(yàn)類化理論代表人物：賈德 理論：產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)類化。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 代表人物：苛勒理論：頓悟是學(xué)習(xí)遷移的一個決定性因素。遷移的實(shí)質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。 學(xué)習(xí)定勢說 理論：定勢是指心理的準(zhǔn)備狀態(tài)。一個學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移，往往受他的學(xué)習(xí)意圖或?qū)W習(xí)心向的影響，這就是學(xué)習(xí)定勢的作用?，F(xiàn)代的遷移理論 認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論

31、代表人物：奧蘇伯爾理論：一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。 符號性圖式理論代表人物：霍利約克、巴索克、吉克 當(dāng)原有的表征與新的表征相同或相似時，即產(chǎn)生遷移，圖式匹配或表征相同是遷移的決定因素。 產(chǎn)生式理論代表人物：安得森 理論：遷移的產(chǎn)生是由于先前學(xué)習(xí)和對問題解決中個體所產(chǎn)生的產(chǎn)生式規(guī)則與目標(biāo)問題解決所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。 結(jié)構(gòu)匹配理論代表人物：金特納 理論：假定遷移過程中存在著一個表征匹配的過程，包括事件的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等，若兩表征匹配，則可以產(chǎn)生遷移。 情境性理論代表人物：格林諾 理論：遷移問題主要是說明在一種情境中去參加某種活動，將如何影響在不同情境中參與

32、另一種活動的能力。第三節(jié) 促進(jìn)中學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的策略影響中學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的主要因素 客體因素 學(xué)習(xí)材料的相似性 學(xué)習(xí)情境的相似性 教師的指導(dǎo) 主體因素 學(xué)習(xí)者的分析與概括能力 學(xué)習(xí)者的遷移心向與定勢 認(rèn)知策略與元認(rèn)知促進(jìn)中學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的策略 教學(xué)與學(xué)習(xí)遷移的關(guān)系：遷移是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效途徑 促進(jìn)中學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的策略 合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序 充分利用各種可遷移的情境 加強(qiáng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，豐富遷移經(jīng)驗(yàn) 強(qiáng)化基本原理的學(xué)習(xí) 幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)的積極心向設(shè)計適當(dāng)?shù)南刃薪M織者 先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。第六章 學(xué)習(xí)策略第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述學(xué)習(xí)策略的概念：學(xué)習(xí)策略是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、提高學(xué)習(xí)效率，對學(xué)習(xí)過程所涉及的內(nèi)