1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)-名詞解釋整理 張傳強(qiáng)根據(jù)PPT與書整理（黃顏色是重點(diǎn)，備注是版本2以及注解）一 選擇題 20分 PPT與書二 掌握基本概念-可能名詞解釋 5個(gè)1 教育心理學(xué)教育心理學(xué)常用的研究類型有哪些。從研究取向方向來(lái)看，共有兩種：a.量的研究，即結(jié)果用數(shù)字說(shuō)明。b.質(zhì)的研究，即結(jié)果用語(yǔ)言表達(dá)。從研究方法方向來(lái)看，共有三種：描述性研究，相關(guān)研究與實(shí)驗(yàn)性研究。教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律以及根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律而產(chǎn)生的教學(xué)規(guī)律。2 學(xué)習(xí)廣義上說(shuō)學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)而引起行為或行為潛能的比較持久改變的過(guò)程。第一，學(xué)習(xí)必須導(dǎo)致個(gè)體某種變化；第二，學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的；第三，學(xué)習(xí)的行為變化是

2、比較持久的；第四，學(xué)習(xí)是一種適應(yīng)性活動(dòng)，人與動(dòng)物都存在學(xué)習(xí)。補(bǔ)充 學(xué)習(xí)是個(gè)體以自己現(xiàn)有的知識(shí)技能態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過(guò)與客體信息進(jìn)行雙向的相互作用形成充實(shí)或者調(diào)整自己的知識(shí)，技能和態(tài)度的過(guò)程，而這種變化會(huì)對(duì)個(gè)體以后在相關(guān)情境中活動(dòng)的水平和方式產(chǎn)生影響。3. 刺激觀察到的環(huán)境事件，擁有控制行為反應(yīng)的潛力。前因刺激（antecedent）又叫線索，是先于反應(yīng)的刺激，它會(huì)提示學(xué)習(xí)者，如果他們要得到強(qiáng)化或避免懲罰而應(yīng)該做出某些反應(yīng)方式的刺激。誘發(fā)刺激（eliciting stimulus）是緊挨著反應(yīng)之前、并能自動(dòng)引發(fā)或產(chǎn)生反應(yīng)的可觀察的環(huán)境事件。后果刺激（consequence）是緊挨著反應(yīng)之后

3、立即出現(xiàn)的環(huán)境事件，它會(huì)影響反應(yīng)再次發(fā)生的可能性，依據(jù)對(duì)反應(yīng)的效果而定。4. 強(qiáng)化在反應(yīng)之后，能使個(gè)體反應(yīng)頻率增加的一切安排。正強(qiáng)化行為發(fā)生之后，給個(gè)體提供一個(gè)有價(jià)值的或滿意的結(jié)果，從而增加該行為再次出現(xiàn)的頻率即為正強(qiáng)化。包括一級(jí)強(qiáng)化物和二級(jí)強(qiáng)化物負(fù)強(qiáng)化行為發(fā)生后通過(guò)消除令人厭惡的刺激來(lái)增加該反應(yīng)頻率。5. 懲罰在反應(yīng)之后，能使個(gè)體反應(yīng)頻率降低的一切安排。給予式懲罰行為之后呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以減少該行為再次出現(xiàn)的機(jī)會(huì)。剝奪式懲罰行為之后去除某個(gè)愉快刺激從而減少該行為再次出現(xiàn)的機(jī)會(huì)。6. 代幣制凡是能夠累積并可兌換其他強(qiáng)化物，都叫做代幣。針對(duì)一組人實(shí)施一套專門運(yùn)用代幣來(lái)作為增強(qiáng)目標(biāo)行為的有組織的方

4、案，就稱為代幣制。當(dāng)期望發(fā)生的行為出現(xiàn)時(shí)(如按時(shí)休息)，立刻給予代幣加以強(qiáng)化，然后再將代幣換取各種優(yōu)待的一種行為矯正方法。7. 祖母效應(yīng)普雷馬克原理（Premack Principle）-用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。有時(shí)又叫做“祖母效應(yīng)”。8. 泛化與辨別對(duì)相似刺激做出相同的反應(yīng)叫泛化；知覺刺激的差異并對(duì)這種差異作出反應(yīng)稱之為辨別。泛化和辨別構(gòu)成了在操作性條件作用中所謂的刺激控制,刺激控制意味著學(xué)習(xí)者的行為處于某些前因的控制之下。9. 塑造指先強(qiáng)化與目標(biāo)行為稍有相似的行為，然后再?gòu)?qiáng)化與目標(biāo)行為更相似一點(diǎn)的行為，最后逐步引向目標(biāo)行為。為了運(yùn)

5、用塑造，必須把最后要掌握的復(fù)雜行為分解成許多小的步子。 鏈?zhǔn)剿茉斐绦蚪虒W(xué)逆向鏈?zhǔn)剿茉?0. 強(qiáng)化程式指反應(yīng)受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次。分為連續(xù)性強(qiáng)化程式和間隔強(qiáng)化程式。11. 認(rèn)知結(jié)構(gòu)又叫知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式、圖式、完形，是人們對(duì)于大腦內(nèi)部表征和儲(chǔ)存知識(shí)的一種假設(shè)，指?jìng)€(gè)人的全部知識(shí)(或觀念)的內(nèi)容和組織，即學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。12. 潛伏學(xué)習(xí)-符號(hào)學(xué)習(xí)理論 托爾曼 是指在無(wú)獎(jiǎng)賞時(shí)能夠發(fā)生的、但在有需求時(shí)才表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)過(guò)程。1一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)目的性2 總是選擇一定的途徑和方式認(rèn)知性3 學(xué)習(xí)=S-O-R 外部刺激和行為反應(yīng)之間有個(gè)中間變量4.學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得，不是簡(jiǎn)單的動(dòng)作或行為

6、的獲得，結(jié)果是形成認(rèn)知地圖。13. 頓悟?qū)W習(xí)-格式塔學(xué)習(xí)理論 動(dòng)物最高級(jí)的學(xué)習(xí)行為，包括了解問題、思考問題和解決問題。(1) 學(xué)習(xí)的結(jié)果是知覺的重組、構(gòu)造一種完形(2) 學(xué)習(xí)的過(guò)程是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的。肯定了意識(shí)的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。 在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。14. 有意義的接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)：新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念間建立非人為（理解之后建立）的和實(shí)質(zhì)性（用不同語(yǔ)言表達(dá)同一概念）的聯(lián)系,是個(gè)體獲得對(duì)有意義的材料心理意義的過(guò)程。表征學(xué)習(xí)(representational learning)

7、概念學(xué)習(xí)(concept learning)：概念形成和概念同化1）類屬學(xué)習(xí)（下位關(guān)系）：派生和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)2）總括學(xué)習(xí)（上位關(guān)系）3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合關(guān)系）命題學(xué)習(xí)(proposition learning)的15. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教師不直接把現(xiàn)成的知識(shí)傳給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題、資料，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的、由學(xué)生主動(dòng)地思考、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和理論的一種方法。特點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)法使學(xué)生既學(xué)到知識(shí)，又學(xué)到科學(xué)的思想方法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及創(chuàng)造能力。費(fèi)時(shí)較多，不利于按課時(shí)計(jì)劃進(jìn)行。不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識(shí)和形成必要的技能技巧 16. 先行組織者先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)

8、性材料，它在學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的和需要掌握的內(nèi)容之間架起一座溝通它們的橋梁， 幫助學(xué)生建立有意義學(xué)習(xí)的心向。上位組織者采用“漸進(jìn)分化”策略 下位組織者采用“逐級(jí)歸納”的策略并列組織者采用“整合協(xié)調(diào)”策略17. 陳述性與程序性知識(shí)有關(guān)“是什么”的知識(shí)，幫助我們描述或識(shí)別客體和事件?；締卧墙M塊，包括言語(yǔ)表征和表象表征。程序性知識(shí)：有關(guān)“怎么辦”的知識(shí)，幫助我們實(shí)際執(zhí)行某些身體或心理活動(dòng)。基本單元是產(chǎn)生式，由條件和行動(dòng)兩部分組成（IF-THEN），條件部分儲(chǔ)存了能夠激發(fā)行為的環(huán)境條件和心理?xiàng)l件的信息，行動(dòng)部分則儲(chǔ)存了指導(dǎo)心智或身體行動(dòng)的信息。18. 工作記憶使用信息時(shí)對(duì)其做短暫維持的記憶儲(chǔ)存，是個(gè)體

9、正在有意識(shí)地思考著、使用著或工作著的信息，處于感覺記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的中間階段。特點(diǎn)：信息在工作記憶中持續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)短是可變的。 工作記憶在某一時(shí)段能夠維持的記憶容量是有限的,為72個(gè)組塊，信息處于激活狀態(tài)。19. 認(rèn)知負(fù)荷理論學(xué)習(xí)就是運(yùn)用工作記憶積極地理解和處理材料并對(duì)即將習(xí)得的信息進(jìn)行編碼以儲(chǔ)存到長(zhǎng)時(shí)記憶的過(guò)程，而學(xué)習(xí)過(guò)程中的各種認(rèn)知加工活動(dòng)均需消耗認(rèn)知資源, 產(chǎn)生一定的認(rèn)知負(fù)荷, 若所有活動(dòng)所需的資源總量超過(guò)了工作記憶的容量, 就會(huì)引起資源分配的不足, 學(xué)習(xí)將變得無(wú)效。（1）內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：由材料本身的特性（如難度和復(fù)雜度)、原有的知識(shí)水平以及兩者的交互作用決定，需要控制；（2）外在認(rèn)知負(fù)荷：來(lái)

10、源于教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式和教學(xué)設(shè)計(jì)，能通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的重新組織和設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)整；（3）相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷：學(xué)習(xí)者在圖式建構(gòu)和自動(dòng)化過(guò)程中意欲投入的認(rèn)知資源的數(shù)量。 20. 三元交互理論學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素（個(gè)體在行為之前已存在的那些影響力）、學(xué)習(xí)者的行為及其結(jié)果（既可以是來(lái)自外部即環(huán)境，也可以是來(lái)自內(nèi)部，由自我引發(fā)）和學(xué)習(xí)的環(huán)境因素三個(gè)方面的交互或相互影響所決定，即各個(gè)因素既影響別的因素，也受別的因素的影響。21. 榜樣學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí))替代性學(xué)習(xí)（vicarious learning）：個(gè)體通過(guò)觀察榜樣在處理刺激時(shí)的反應(yīng)及其受到的強(qiáng)化而完成學(xué)習(xí)的過(guò)程。這種學(xué)習(xí)也稱為觀察學(xué)習(xí)。22. 自我效能感1. 強(qiáng)

11、化使人認(rèn)識(shí)到行為與強(qiáng)化之間的依存關(guān)系后，產(chǎn)生對(duì)下一步強(qiáng)化的期待，這種期待是激發(fā)和維持行為的動(dòng)機(jī)。因此，預(yù)期是認(rèn)知與行為的中介，是行為的決定因素，包括：結(jié)果預(yù)期是對(duì)某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個(gè)人預(yù)測(cè)，是對(duì)客觀規(guī)律的把握；效能預(yù)期則是個(gè)人對(duì)自己能否順利地完成某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期，是對(duì)主觀能力的信念。2. 1.自我效能感的功能(1) 影響行為選擇2) 影響努力的程度(3) 影響人們的思維過(guò)程 (4) 影響人們的情感過(guò)程。 2. 影響自我效能感形成的因素以往的成敗經(jīng)驗(yàn) 替代性經(jīng)驗(yàn)(示范效應(yīng)) 言語(yǔ)勸說(shuō) 情緒狀況和生理喚起23. 組織組織：個(gè)體統(tǒng)合運(yùn)用其身心機(jī)能達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。24. 適

12、應(yīng)適應(yīng)：個(gè)體的圖式因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。同化：以現(xiàn)有的圖式來(lái)理解環(huán)境事件的過(guò)程。SR SARR順應(yīng)：調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式形成新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程。25. 認(rèn)知圖式表征從不同但相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的共同元素中抽取出來(lái)的行為結(jié)構(gòu)，是人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)（又稱認(rèn)知圖式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)）26. 平衡與發(fā)展階段感覺運(yùn)動(dòng)階段前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段特點(diǎn)階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒，具有普通性。每一階段都有其獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定兒童行為的一般特點(diǎn)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)建構(gòu)的過(guò)程，每一個(gè)階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對(duì)前面階段進(jìn)行改組而形成新系統(tǒng)。兩個(gè)發(fā)展階段

13、之間會(huì)出現(xiàn)“水平滯差”。27. 最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平或目前已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平與在外界(老師或同伴)幫助下可能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展水平二者間的差距。28. 內(nèi)化說(shuō)在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即作為心理間的機(jī)能，第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能。29. 動(dòng)作表征 形象表征 符號(hào)表征表征系統(tǒng)是信息在輸入、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和提取時(shí)不同的呈現(xiàn)方式或編碼方式，是人們借以知覺和認(rèn)識(shí)、保持、再現(xiàn)外界事物的不同的認(rèn)知方式。動(dòng)作性表征(0-3歲)，即通過(guò)運(yùn)動(dòng)反應(yīng)對(duì)知識(shí)進(jìn)行的表征 形象表征(3-10歲) ，即以心理表象來(lái)表征知識(shí) 符號(hào)

14、表征(10歲-) ，指用語(yǔ)詞或其他符號(hào)來(lái)表征實(shí)際事物或情況表征系統(tǒng)是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的一整套形式或規(guī)則，它是通過(guò)人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展，就是以適合兒童所具有的表征系統(tǒng)特點(diǎn)，為他們提供一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題。 30. 建構(gòu)主義建構(gòu)主義知識(shí)觀 解釋主義：知識(shí)是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(1)學(xué)習(xí)過(guò)程：在一定的情境即社會(huì)文化背景下，學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)，主動(dòng)對(duì)新信息加工處理、建構(gòu)自己的關(guān)于新知識(shí)的意義的過(guò)程，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突

15、而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，是新、舊經(jīng)驗(yàn)之間雙向互動(dòng)過(guò)程。(2)學(xué)習(xí)結(jié)果：應(yīng)該建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)是開放性的，層次結(jié)構(gòu)的知識(shí)是封閉的，反對(duì)建立知識(shí)的層次結(jié)構(gòu)。(3)學(xué)習(xí)條件：“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。教學(xué)模式1、支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)：根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的原理，教師為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，幫助學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解。把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。2. 拋錨式教學(xué) 創(chuàng)設(shè)與真實(shí)任務(wù)類似的問題情景，呈現(xiàn)真實(shí)性任務(wù)、案例或問題給學(xué)生（即“拋錨”），通過(guò)

16、親身體驗(yàn)和感受，主動(dòng)識(shí)別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。 又叫做“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。3隨機(jī)通達(dá)教學(xué) 學(xué)習(xí)者隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解。31. 內(nèi)部動(dòng)機(jī) 外部動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)(motive)：引發(fā)及持續(xù)個(gè)體某種活動(dòng)，并使該活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力，由需要和誘因組成。內(nèi)在動(dòng)機(jī)：完成或參與活動(dòng)的獎(jiǎng)賞來(lái)自于活動(dòng)過(guò)程本身所提供的愉悅的情緒或情感。外在動(dòng)機(jī)：完成或參與活動(dòng)的獎(jiǎng)賞主要來(lái)自于活動(dòng)的結(jié)果，往往由外部誘因引起。補(bǔ)充德西效應(yīng)：當(dāng)一個(gè)人受到內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行一項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，如果給他提供外在獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)降低他對(duì)這項(xiàng)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)

17、機(jī)。“過(guò)度理由效應(yīng)” （Over-justification effect），指附加的外在理由取代人們行為原有的內(nèi)在理由而成為行為支持力量,從而行為由內(nèi)部控制轉(zhuǎn)向外部控制的現(xiàn)象。32. 耶克斯和多德遜定律從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些。由美國(guó)心里學(xué)家耶克斯和多德森提出，由此而得名。動(dòng)機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用，一般情況下，動(dòng)機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會(huì)提高。但是動(dòng)機(jī)水平并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平與學(xué)習(xí)活動(dòng)的難以程度密切相關(guān)，任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平

18、也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效率的提高。33. 自我服務(wù)性偏見 習(xí)得無(wú)助自我服務(wù)性偏見：將成功就歸于自己，失敗歸咎于外部。習(xí)得無(wú)助：是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致的個(gè)體對(duì)行為結(jié)果感到無(wú)法控制、無(wú)能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。34. 羅森塔爾效應(yīng)由他人（特別是像老師和家長(zhǎng)這樣的“權(quán)威他人”）的期望而使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化的情況，稱之為“羅森塔爾效應(yīng)”、皮格馬利翁效應(yīng)(Pygmalion Effect，也有譯“畢馬龍效應(yīng)”、“比馬龍效應(yīng)”)、“期待效應(yīng)”。35. 掌握目標(biāo)與表現(xiàn)目標(biāo)掌握目標(biāo)(也叫任務(wù)卷入、學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)目標(biāo))是指從事成就活動(dòng)的意

19、義在于掌握、理解任務(wù)，提高自身能力，根據(jù)任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)或自我標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)個(gè)體的表現(xiàn)。持有能力增長(zhǎng)觀。表現(xiàn)目標(biāo)(也叫自我卷入、能力目標(biāo))是以證明或顯示自身能力為目標(biāo)，個(gè)體傾向于把自己和他人作比較，根據(jù)常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自身的表現(xiàn)，認(rèn)為比別人做得好才算成功。持有能力實(shí)體觀。36. 歸因理論歸因是對(duì)某一事件原因的主觀解釋，而不是客觀實(shí)際，但是能對(duì)人的心理和行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。 理和行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。從理想的角度來(lái)看，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將成敗歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控制的因素。37. 成就理論：成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)個(gè)體

20、樂于從事自已認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。個(gè)人想盡快、盡可能完美地把事情做好的一種欲望和傾向，學(xué)者們稱之為成就動(dòng)機(jī)。Atkinson將其分為兩種：追求或希望成功的意向,表現(xiàn)出趨向目標(biāo)的行動(dòng)(Ts)，由成就需要(Ms)、對(duì)行為成功的主觀期望概率(Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘積的函數(shù):害怕失敗的意向,想方設(shè)法逃脫成就活動(dòng)或情境：38. 遷移人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過(guò)訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強(qiáng)，并自動(dòng)地遷移到其他活動(dòng)中。遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。因此，進(jìn)行官能訓(xùn)練時(shí)，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。（一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)

21、習(xí)的影響簡(jiǎn)單說(shuō)。書上說(shuō)在一種情境中理解知識(shí)和技能的獲得或態(tài)度對(duì)另一種情境理解知識(shí)和技能影響）特殊遷移（special transfer）：將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合直接移植到另一種學(xué)習(xí)之中。一般遷移（non-special transfer）：指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、原則和態(tài)度具體化，運(yùn)用到具體的事例中去。奧蘇古德正遷移（positive transfer）:一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移（negative transfer）:一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用，經(jīng)常表現(xiàn)在新舊概念互相混淆而產(chǎn)生干擾現(xiàn)象。零遷

22、移指的是某種學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)不產(chǎn)生明顯的影響。39. 定勢(shì)指以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向。定勢(shì)有時(shí)有助于問題的解決，有時(shí)會(huì)妨礙問題的解決。40. 形式訓(xùn)練人類的心理是由各種官能組成的，而官能可以象肌肉一樣通過(guò)訓(xùn)練而得到發(fā)展和加強(qiáng)，并自動(dòng)地遷移到其他活動(dòng)中。遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。因此，進(jìn)行官能訓(xùn)練時(shí)，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。41. 共同要素共同要素說(shuō)又稱相同要素說(shuō)，19世紀(jì)末20世紀(jì)初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素說(shuō)認(rèn)為，一學(xué)習(xí)之所以有助于另一學(xué)習(xí)是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有相同因素的原因。若兩種情境含有共同因素，不管學(xué)習(xí)者是否覺察到這種因素的共同性,總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。4

23、2. 概括化遷移理論先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B中，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A時(shí)獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運(yùn)用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)類化。賈德（C.H.Judd）提倡概括化說(shuō)，他認(rèn)為：先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B中，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A時(shí)獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運(yùn)用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)類