1、維特羅克生成學(xué)習(xí)理論整理6.7【生平】維特羅克(Merlin C.Wittrock)是美國(guó)當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家,認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中生成學(xué)習(xí)理論( theory of generative learning)的創(chuàng)始人。維特羅克1931年出生于美國(guó)西部的愛達(dá)荷州,1949年考入密蘇里大學(xué)生物系學(xué)習(xí)生物學(xué), 1953年獲生物學(xué)學(xué)士學(xué)位,隨后因?qū)π睦韺W(xué)產(chǎn)生了濃厚興趣而轉(zhuǎn)攻教育心理學(xué),1957年獲得教育心理學(xué)碩士學(xué)位,1960年獲伊利諾大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。從伊利諾大學(xué)畢業(yè)后,他就職于加利福尼亞大學(xué),1963升任教授。在1984-1985年期間曾任美國(guó)教育心理學(xué)會(huì)主席,1986年因其出色的研究工作而獲得了美

2、國(guó)教育學(xué)會(huì)頒發(fā)的教育研究卓越貢獻(xiàn)獎(jiǎng),1987年又獲得了美國(guó)教育心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克獎(jiǎng)。維特羅克是美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)界中,離開了行為主義陣營(yíng)又完全接受了認(rèn)知心理學(xué)研究方法的代表性人物。被認(rèn)為是“促進(jìn)學(xué)習(xí)理論研究，由認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義”的關(guān)鍵人物之一?！局觥吭诖髮W(xué)任教期間,除了正常的教學(xué)工作以外,他還做了大量的心理學(xué)研究工作,研究的領(lǐng)域主要集中在腦生理學(xué)、注意、記憶和個(gè)體學(xué)習(xí)等方面。他一生著述甚多,曾出版過(guò)教學(xué)和學(xué)習(xí)研究手冊(cè)(Handbook of Research on Teaching and Learning)和大腦與心理學(xué)( The Brain and Psychology )等專著, 并

3、發(fā)表學(xué)術(shù)論文100 多篇。1974年，在美國(guó)心理學(xué)家雜志上發(fā)表了作為生成過(guò)程的學(xué)習(xí)（learning as a generative process）,正式提供生成學(xué)習(xí)理論?！揪S特羅克的思想演變史】一、堅(jiān)定的行為主義者早年的維特羅克是一位堅(jiān)定的行為主義者，他在大學(xué)學(xué)習(xí)生物學(xué)并獲得了密蘇里大學(xué)的生物學(xué)學(xué)士學(xué)位，后來(lái)對(duì)心理學(xué)產(chǎn)生了濃厚的興趣，維特羅克接受心理學(xué)的50年代正是行為主義學(xué)習(xí)理論的鼎盛時(shí)期,當(dāng)時(shí)的許多心理學(xué)家都熱衷于通過(guò)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)來(lái)探討外部環(huán)境對(duì)個(gè)體行為的影響,因此,他所接受的是正統(tǒng)的行為主義的訓(xùn)練。在畢業(yè)后很長(zhǎng)一段時(shí)間里,他一直用嚴(yán)格的行為主義的方法研究心理學(xué)問題,如在60年代初期他

4、就具體研究過(guò)程序教學(xué)中的不同反應(yīng)模式問題。和斯金納一樣,他也用刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程, 并把教學(xué)活動(dòng)理解為強(qiáng)化程序的組織和安排。二、認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)行為主義心理學(xué)研究的不足從60年代開始,他維特羅克的研究興趣逐漸從動(dòng)物學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到了學(xué)校情境下學(xué)生的學(xué)習(xí)上。經(jīng)過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究,他對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程有了全新的了解,維特羅克逐漸發(fā)現(xiàn),行為主義的學(xué)習(xí)理論雖然在美國(guó)心理學(xué)界取得了統(tǒng)治地位,尤其是在50年代以后,隨著程序教學(xué)的興起而風(fēng)靡一時(shí),但其理論體系本身的一些內(nèi)容是令人無(wú)法接受的。從思想基礎(chǔ)來(lái)看,行為主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)主義。經(jīng)驗(yàn)主義的特征使得建立在這一思想基礎(chǔ)之上的行為主義成為50年代以前美國(guó)心理學(xué)界占

5、統(tǒng)治地位的理論派別,但同時(shí)又使這一派別從產(chǎn)生之日起就存在著根本的缺陷。首先,經(jīng)驗(yàn)主義中的外周論使行為主義者過(guò)分強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的作用,忽視了對(duì)有機(jī)體學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的探討; 其次,經(jīng)驗(yàn)主義中的還原論思想使行為主義者傾向于用刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的簡(jiǎn)單模式來(lái)描述各種情境下復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng); 第三,經(jīng)驗(yàn)主義的機(jī)械論使得行為主義者在很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性,忽視了情緒、意志等因素在學(xué)習(xí)中的作用。正是這些缺陷使得行為主義的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的簡(jiǎn)單化和機(jī)械化的傾向。行為主義者主張研究外部環(huán)境對(duì)有機(jī)體行為的影響, 研究有機(jī)體對(duì)不同刺激情境所產(chǎn)生的不同的反應(yīng)。在行為主義的研究中, 學(xué)習(xí)只是各種外部刺激的直接產(chǎn)物,而不是學(xué)習(xí)

6、者內(nèi)部心理過(guò)程的產(chǎn)物。行為主義者所研究的學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)習(xí)內(nèi)部過(guò)程的研究顯然是無(wú)法揭示學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的。在對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)中, 維特羅克發(fā)現(xiàn),僅僅靠外界的強(qiáng)化并不能最終決定學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)是有條件的,每個(gè)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此,他樹立了這樣一個(gè)信念,即絕不能完全拋開學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)談?wù)撈鋵W(xué)習(xí)問題,只有對(duì)有機(jī)體學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程進(jìn)行探討,才能獲得對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的真正理解。三、接受認(rèn)知主義研究模式到了本世紀(jì)60年代,人們對(duì)行為主義的批評(píng)逐漸增多,許多著名的心理學(xué)家不再熱衷于實(shí)驗(yàn)室,他們紛紛走進(jìn)中小學(xué)課堂研究起了“真實(shí)情境”下學(xué)生的學(xué)習(xí),并在這種探索中逐漸形成了和

7、原來(lái)行為主義的學(xué)習(xí)理論完全不同的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想,如布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的信息加工理論等等。在這一時(shí)期,維特羅克逐漸走出了行為主義陣營(yíng),并開始接受認(rèn)知學(xué)派的觀點(diǎn)。對(duì)他影響較大的主要有皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和現(xiàn)代認(rèn)知的信息加工理論。他逐漸接受了皮亞杰對(duì)人類認(rèn)知過(guò)程中雙向建構(gòu)的分析,也接受了信息加工理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)信息的輸入、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存、編碼和加工過(guò)程的觀點(diǎn)。但與早期的信息加工理論不同,他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外界信息的簡(jiǎn)單輸入,人除了主動(dòng)選擇和注意信息以外,還要對(duì)所輸入的信息主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu),并以此為基礎(chǔ)賦予外界信息以相應(yīng)的意義。四、提出生成學(xué)習(xí)理論維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就

8、是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)和生成意義的過(guò)程,這就是他的生成學(xué)習(xí)理論的基本思想。1974年,維特羅克在美國(guó)心理學(xué)家雜志上發(fā)表了作為生成過(guò)程的學(xué)習(xí)(learning as a generative process)一文,正式提出了他的生成學(xué)習(xí)理論。在隨后的20多年里,他不斷修正和完善這一模式,并根據(jù)這一模式的基本要求,深入探討了中小學(xué)生的閱讀、寫作、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程,提出了許多切實(shí)有效的教學(xué)策略。他的這一模式在美國(guó)對(duì)其他心理學(xué)家的研究工作和學(xué)校教育都產(chǎn)生了很大的影響?！旧蓪W(xué)習(xí)理論】一、 對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論維特羅克關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的第一個(gè)核心觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體內(nèi)部的主動(dòng)建構(gòu)，不是外

9、界信息的單純輸入”。如幼兒也可以翻看成人的書, 但他們還不能理解。只有將新的信息和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起，只有當(dāng)新的信息被納入學(xué)習(xí)主體已有的模式并獲得了具體的意義以后學(xué)習(xí)才算真正發(fā)生。這一觀點(diǎn)發(fā)展了加涅（Robert M.Gagn）的信息加工理論，克服了該理論僅僅考慮信息的輸入、處理、輸出環(huán)節(jié)，而很少考慮“如何通過(guò)學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”的缺陷。信息加工理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之一，維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論發(fā)展了加涅的信息加工理論，并使其發(fā)展成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。維特羅克關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的第二個(gè)核心觀點(diǎn)是“人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是有選擇地去注意所面對(duì)的大量信息，并主動(dòng)構(gòu)建對(duì)輸入信息的解釋

10、，從中做出推論；學(xué)習(xí)過(guò)程就是學(xué)習(xí)主體的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，是主動(dòng)構(gòu)建信息意義的生成過(guò)程”。在維特羅克和阿格斯特( August) 等人于1975 年所做的一項(xiàng)研究中,他們要求學(xué)生在所閱讀的材料的部分字詞下劃線。先要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下把一些在語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的字詞劃出來(lái), 然后讓學(xué)生各自把自己認(rèn)為比較重要的字詞劃出來(lái)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,學(xué)生理解得最好的部分是自己認(rèn)為比較重要的詞,其次是在語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)上顯得比較重要的詞,最差的是未劃線的詞。這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,在學(xué)習(xí)中, 學(xué)生可能進(jìn)行不同的建構(gòu), 學(xué)生自己主動(dòng)的建構(gòu)有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)材料的理解和掌握。這說(shuō)明學(xué)習(xí)活動(dòng)是一系列

11、的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程完成的。這一觀點(diǎn)發(fā)展了奧蘇伯爾（David Ausubel）的同化論，接受了皮亞杰（Jean. Piaget）的發(fā)生認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展是“學(xué)習(xí)生成”的結(jié)果。他的“生成論”與奧蘇伯爾的“同化論”有本質(zhì)的不同，奧蘇伯爾認(rèn)為“同化”是“具有潛在意義的觀念同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的有關(guān)觀念聯(lián)系”。“生成論”隱含了皮亞杰的“順應(yīng)”概念的內(nèi)涵。皮亞杰認(rèn)為，“同化”是主體在活動(dòng)中對(duì)環(huán)境進(jìn)行選擇、改變，并把它們納入主體圖式中，使其整合為一個(gè)新的整體的過(guò)程，同化只能從量上豐富和發(fā)展原有圖式，不會(huì)引起圖式的質(zhì)變；“順應(yīng)”是當(dāng)原有圖式容納或同化不了客體或主體動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在主體自我調(diào)節(jié)之下

12、改變?cè)袆?dòng)作結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的圖式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程，順應(yīng)能夠引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化。而認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“順應(yīng)”是建構(gòu)主義區(qū)別于認(rèn)知主義的本質(zhì)特征。因?yàn)?，雖然建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的發(fā)展，但是區(qū)分認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的關(guān)鍵是對(duì)“認(rèn)知結(jié)構(gòu)是如何形成和發(fā)展”這一問題的不同回答。因此，維特羅克生成學(xué)習(xí)理論本質(zhì)上屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。二、 學(xué)習(xí)生成過(guò)程的一般模式維特羅克吸取并借鑒了信息加工理論的研究成果, 結(jié)合自己對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究, 提出生成學(xué)習(xí)模式的信息加工流程圖，如圖1所示。維特羅克的人類學(xué)習(xí)生成過(guò)程模型中所指的學(xué)習(xí)生成過(guò)程是學(xué)習(xí)主體根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略對(duì)當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意

13、，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)該信息的意義，從而獲得新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。該模型包括四個(gè)主要成分：生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。生成是指形成新知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；動(dòng)機(jī)是指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度；注意是指引生成過(guò)程的方向因素，它使生成過(guò)程指向原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)包括已有的概念、反省認(rèn)知、抽象知識(shí)和具體經(jīng)驗(yàn)。維特羅克將人類學(xué)習(xí)過(guò)程分為三個(gè)階段：1、注意和選擇性知覺階段。學(xué)習(xí)主體長(zhǎng)時(shí)記憶中的影響知覺和注意的內(nèi)容以及用特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時(shí)記憶由這些內(nèi)容和傾向形成個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并使學(xué)習(xí)主體對(duì)感覺信息產(chǎn)生選

14、擇性注意 從而選擇所關(guān)心的感覺信息。2、主動(dòng)建構(gòu)意義階段。為了達(dá)到對(duì)該選擇性信息的理解，需要進(jìn)一步建構(gòu)該信息的意義，即在該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的有關(guān)信息（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之間建立某種聯(lián)系。對(duì)剛建立的試驗(yàn)性聯(lián)系進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定建構(gòu)意義是否成功。檢驗(yàn)包括兩方面：與當(dāng)前的感覺信息對(duì)照和與長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有信息對(duì)照如果建構(gòu)意義不成功，則返回去檢查選擇性信息，看該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的試驗(yàn)性聯(lián)系策略是否適當(dāng)如果建構(gòu)意義成功，則達(dá)到了意義理解的目的。3、建構(gòu)完成和意義生成階段。達(dá)到對(duì)新信息的意義理解后，將這種意義按一定類屬?gòu)亩虝r(shí)記憶加入長(zhǎng)時(shí)記憶中，以實(shí)現(xiàn)同化或順應(yīng)?！旧蓪W(xué)習(xí)的核心要素】一、生成維特羅克的學(xué)習(xí)模式

15、被稱為“生成學(xué)習(xí)模式。顯然“生成在其模式中是一個(gè)最重要的因素。直至1983年他才將生成界定為“學(xué)生設(shè)置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋, 把新信息組織進(jìn)一個(gè)牢固的整體,這個(gè)整體會(huì)弄清楚新信息并且使之與他們的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)相一致?！鄙墒菍W(xué)習(xí)中的一個(gè)基本認(rèn)知過(guò)程。生成可能是一種同化學(xué)習(xí),也可能是一種順應(yīng)學(xué)習(xí),這和皮亞杰的同化與順應(yīng)的有關(guān)學(xué)說(shuō)有異曲同工之妙, 而比之奧蘇伯爾單純強(qiáng)調(diào)同化理論則顯得更為完善。生成不是發(fā)現(xiàn)，而是一個(gè)理解的過(guò)程,它不排斥教師對(duì)學(xué)習(xí)者的指導(dǎo),卻也不把學(xué)習(xí)者看成一個(gè)接受器。在這個(gè)意義上,生成學(xué)習(xí)既包括學(xué)習(xí)者的生成學(xué)習(xí),也包括教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)作一個(gè)生成教學(xué)指導(dǎo)。二、生成教

16、學(xué)與生成學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng),生成教學(xué)在生成學(xué)習(xí)模式中占有重要地位。維特羅克認(rèn)為其生成學(xué)習(xí)模式與其它理論最大的不同之處,就在于生成學(xué)習(xí)模式既可以用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程,又可以用于指導(dǎo)教師的教學(xué)過(guò)程。維特羅克的生成教學(xué)藝術(shù)強(qiáng)調(diào)的是“怎樣以及在什么時(shí)候推動(dòng)學(xué)習(xí)者建構(gòu)課文各部分之間的關(guān)系和課本與其知識(shí)之間的關(guān)系。此外,教師要能教給學(xué)習(xí)者怎樣增強(qiáng)他們控制生成過(guò)程的能力,從而自己能獨(dú)立地進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)?！本S特羅克認(rèn)為生成教學(xué)始于教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信任狀況的了解。其次,生成教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要有強(qiáng)烈的責(zé)任心去督促學(xué)生通過(guò)修正以前的概念生成新意義或理解。三、生成學(xué)習(xí)的策略、反審認(rèn)知維特羅克認(rèn)為學(xué)

17、習(xí)策略是指“人們用以增強(qiáng)信息與知識(shí)的獲得及保持的認(rèn)知過(guò)程,諸如建構(gòu)摘要和推論來(lái)提高閱讀理解?！?維特羅克把反審認(rèn)知定義為“對(duì)一個(gè)人認(rèn)知過(guò)程的意識(shí)與控制。”諸如對(duì)有關(guān)增強(qiáng)注意、知識(shí)獲得、保持或執(zhí)行等一系列學(xué)習(xí)策略的計(jì)劃、發(fā)展和使用。維特羅克認(rèn)為反審認(rèn)知和普通的能力傾向是不同的概念，他有關(guān)學(xué)習(xí)無(wú)能者的研究表明,反審認(rèn)知可以被傳授和學(xué)習(xí),這一發(fā)現(xiàn)的實(shí)際應(yīng)用就是不同能力的學(xué)習(xí)者都能被教以管理和控制他們的生成過(guò)程,從而增加他們?cè)谛W(xué)習(xí)成功的概率和遷移所學(xué)和怎樣學(xué)的能力。維特羅克用廣泛的研究表明,學(xué)習(xí)策略、反審認(rèn)知的傳授能有效地促進(jìn)注意、動(dòng)機(jī)、記憶和理解,也能促進(jìn)學(xué)習(xí)無(wú)能者的學(xué)習(xí)。【生成模式的特點(diǎn)】生成模

18、式建立在有關(guān)大腦過(guò)程的知識(shí)以及對(duì)理解、知識(shí)獲得、注意、動(dòng)機(jī)、遷移的認(rèn)識(shí)研究之上，并且經(jīng)過(guò)了一系列實(shí)驗(yàn)的檢測(cè)。第一，維特羅克的生成模式是一種功能性模式，它注重學(xué)習(xí)者在教學(xué)中用以生成意義和理解的神經(jīng)系統(tǒng)與認(rèn)知系統(tǒng)的功用。它不僅使我們知道信息的結(jié)構(gòu)，而且知道意義、推論和理解是如何生成的，以及概念，經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系是如何建構(gòu)的。第二，威特羅克的生成模式既是一種學(xué)的模式，也是一種教的模式。第三，生成學(xué)習(xí)模式建立在神經(jīng)研究基礎(chǔ)之上。在注意、動(dòng)機(jī)、知識(shí)與前概念、生成等每一個(gè)過(guò)程都得到了相應(yīng)的大腦的神經(jīng)研究的支持。第四,應(yīng)用性、操作性強(qiáng),涉及的范圍廣泛。第五 兼容并蓄其它理論?！揪窒扌浴烤S特羅克的生成學(xué)習(xí)模式并非盡善盡美，也存在著它的局限性。1、威特羅克期待用一種模式去適用形式多樣的認(rèn)知活動(dòng), 這是難