關(guān)于新課程實(shí)驗(yàn)的若干反思黃憲本文根據(jù)筆者從2003年7月至2004年底在各區(qū)或?qū)W科新課程教師培訓(xùn)班上的講稿整理而成，并作了較大刪節(jié)。之所以遲遲未能成文，主要擔(dān)心文章觀點(diǎn)與當(dāng)前課改精神是否有沖突?，F(xiàn)正式發(fā)表，權(quán)作對一直關(guān)注本文內(nèi)容的教育同行的回應(yīng)。自東山區(qū)作為省級實(shí)驗(yàn)區(qū)于2002年秋季率先開展新課程實(shí)驗(yàn)，我市其他各區(qū)從2003年秋季也全部進(jìn)入義務(wù)教育新課程實(shí)驗(yàn)，隨著2004年秋季廣東、山東、海南、寧夏四省成為高中新課程國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)，我市已全面進(jìn)入基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)。回顧兩年多來的實(shí)驗(yàn)過程，我市基礎(chǔ)教育發(fā)生了可喜的變化，例如：新課程理念和目標(biāo)得到體現(xiàn)；新教材在使用過程中得到驗(yàn)證；教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生變化；課程資源得到進(jìn)一步的拓展和開發(fā)；新的學(xué)校文化開始形成然而在新課程實(shí)驗(yàn)過程中，我們又發(fā)現(xiàn)存在某些不如意的方面，甚至某些我們認(rèn)為是體現(xiàn)新課程理念的表現(xiàn)也暴露出不少問題。為此，在對新課程實(shí)驗(yàn)成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行階段性總結(jié)的同時(shí)，有必要對新課程實(shí)驗(yàn)中碰到的某些問題進(jìn)行冷靜的思考。教育反思，是近年來極為流行的新名詞，諸如“課堂教學(xué)反思”、“反思型教師”等等。但是我們看到的教育或教學(xué)反思往往只表達(dá)為對教育或教學(xué)行為的反思，例如教學(xué)后記，把教師本人的教學(xué)實(shí)施過程與教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行比較，描述一番達(dá)成目標(biāo)的狀況以及尚需改善的地方，其實(shí)，這僅僅是教育或教學(xué)反思的一個(gè)方面。有學(xué)者認(rèn)為，“所謂反思，就是行為主體對自身、對實(shí)踐活動過程及相關(guān)的主體認(rèn)識的再認(rèn)識”。由此推斷，教育反思，是教育工作者對本人的教育實(shí)踐活動及其潛在的教育觀念的重新認(rèn)識。也就是說，當(dāng)我們進(jìn)行教育或教學(xué)反思的時(shí)候，不僅要對我們采取了哪些教育或教學(xué)行為進(jìn)行批判性的思考，而且要對支配這些教育或教學(xué)行為的潛在的教育觀念進(jìn)行重新認(rèn)識，即思考一下我們原來的觀念正確否，全面否，可行否？我們對新課程實(shí)驗(yàn)進(jìn)行反思，必須回到基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）所規(guī)定的課程改革“六個(gè)改變”的具體目標(biāo)上，即改變過于注重知識傳授的傾向；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀；改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀；改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能；改變課程管理過于集中的現(xiàn)狀?？梢?，新一輪課程改革并不是對現(xiàn)行課程與教育的全盤否定，而是在繼承傳統(tǒng)教育優(yōu)勢的基礎(chǔ)上對傳統(tǒng)教育某些不足之處（“六個(gè)過于”）進(jìn)行改革，改革不能由一個(gè)極端走向另外一個(gè)極端。因此，正確認(rèn)識和處理繼承傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新的關(guān)系，應(yīng)該成為我們對新課程實(shí)驗(yàn)進(jìn)行反思的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。對課程目標(biāo)的反思新課程以知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀作為目標(biāo)。如果追溯一下近十多年來的課程大綱，雖然只是用教學(xué)目的來概括，但也包含了知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、情意目標(biāo)等方面要求，不過不如新課程標(biāo)準(zhǔn)那么明確表達(dá)為三個(gè)方面。問題是在新課程實(shí)驗(yàn)中，課程目標(biāo)的三個(gè)組成部分演化成了三維目標(biāo)，似乎每一維目標(biāo)都可以與其他維目標(biāo)分解出來獨(dú)立存在，甚至有人提出新課程就是“淡化雙基”的口號，某些新課程實(shí)驗(yàn)課例把教學(xué)過程割裂為實(shí)施知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的若干個(gè)階段。令不少教師在新課程面前產(chǎn)生了困惑：知識與技能到底應(yīng)掌握到什么程度？這方面多了會不會違背新課程理念？教學(xué)中應(yīng)該如何體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)？這方面少了會不會穿新鞋走老路？筆者不贊成“三維目標(biāo)”的提法，新課程目標(biāo)是三個(gè)方面密切聯(lián)系的有機(jī)整體，應(yīng)該統(tǒng)一在教學(xué)活動過程中同時(shí)實(shí)現(xiàn)，而不應(yīng)把它們割裂開來。其中，知識與技能是基礎(chǔ)，關(guān)注過程與方法是對掌握知識與技能的要求，而情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)更不能離開知識與技能的學(xué)習(xí)過程，當(dāng)然，知識與技能的學(xué)習(xí)也應(yīng)有利于其他目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，正如綱要指出：“使獲得知識與技能的過程同時(shí)成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。我們必須走出“淡化雙基”以及離開知識與技能的學(xué)習(xí)空談過程與方法或者情感態(tài)度價(jià)值觀培養(yǎng)的誤區(qū)。對新課程要面向?qū)W生、面向生活與社會的反思新課程在課程內(nèi)容改革方面突出面向?qū)W生、面向生活與社會的原則，無疑這是改變傳統(tǒng)課程過于注重書本知識、理論脫離實(shí)際的重要舉措。然而如何把握兩個(gè)“面向”的度，這是新課程實(shí)施操作中的難題。首先，關(guān)于課程面向?qū)W生。此“面向”，應(yīng)該既要讓學(xué)生喜歡，又不等于遷就學(xué)生，既要注意學(xué)生的即時(shí)興趣，又要致力于培養(yǎng)學(xué)生長期的學(xué)習(xí)興趣與志趣。學(xué)生學(xué)習(xí)要接受的是幾千年文明成果的結(jié)晶，因此學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容包括了直接有用和間接有用兩種，我們決不應(yīng)以課程內(nèi)容是否對學(xué)生直接有用作為判斷課程是否面向?qū)W生的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)當(dāng)看這些內(nèi)容對形成學(xué)生素質(zhì)過程中的作用。舉例來說，某些數(shù)學(xué)的公式可能學(xué)生一輩子都不需要應(yīng)用，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對學(xué)生思維培養(yǎng)卻是不可缺少的。其次，關(guān)于課程面向生活與社會。此“面向”是要吸收世俗文化生活中合理的成份，卻不能夠簡單地“克隆”生活和社會現(xiàn)實(shí)，應(yīng)該在秉承代表先進(jìn)文化的前進(jìn)方向、有利于引導(dǎo)人們生活方式進(jìn)步的原則下有所篩選，使課程發(fā)揮提升學(xué)生的文化品位、格調(diào)、質(zhì)量和水平的功效。換言之，我們在繼承中華文化優(yōu)良傳統(tǒng)的同時(shí)要善于吸納西方文明的優(yōu)秀成果，但當(dāng)我們在把當(dāng)今世界流行通俗的東西介紹給學(xué)生的同時(shí)，又要摒棄、抵制那些格調(diào)低下的不健康的垃圾。再次，把課程面向生活與社會作為對知識內(nèi)容選擇的要求，這只是我們一直強(qiáng)調(diào)的知識與實(shí)際密切結(jié)合的方法與手段，以這樣的手段實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識分析和解決問題的能力才是我們的目的，我們切不可本末倒置，夸大了手段的作用而忽略了目的，而應(yīng)該根據(jù)目的去選擇手段。對學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的反思變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，是新一輪課程改革的重點(diǎn)之一，事實(shí)上這也成為了當(dāng)前課程改革的亮點(diǎn)。然而，當(dāng)我們被眾多冠以“嶄新學(xué)習(xí)方式”名堂的形式搞得眼花繚亂的時(shí)候，卻不得不質(zhì)疑：到底應(yīng)該如何認(rèn)識學(xué)習(xí)方式變革？我們應(yīng)該怎樣理解新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式？人類一直在不斷地變革著自己的學(xué)習(xí)方式。一方面，學(xué)習(xí)方式的變革在不斷地拓展了人類的認(rèn)識能力，但另一方面，學(xué)習(xí)方式的變革與新的學(xué)習(xí)方式的出現(xiàn)又在不斷地完善人類以往的學(xué)習(xí)方式。因此我們不能把變革學(xué)習(xí)方式簡單地理解為新的學(xué)習(xí)方式否定或取代以往的學(xué)習(xí)方式，新的學(xué)習(xí)方式與以往的學(xué)習(xí)方式都有其存在的合理性，它們之間的關(guān)系更多地是一種互為補(bǔ)充、發(fā)展完善的關(guān)系。此外，個(gè)別性是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式上的本質(zhì)特征之一，對于不同的人來說，最好的學(xué)習(xí)方式是不能規(guī)定的，關(guān)鍵在于哪一種學(xué)習(xí)方式對他掌握知識最有效。反思一：如何恰當(dāng)運(yùn)用探究學(xué)習(xí)方式？有學(xué)者按信息獲取的方式把學(xué)習(xí)劃分為接受式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)兩種類型。這兩種學(xué)習(xí)類型除了各有其相對獨(dú)立的表現(xiàn)形式被動接受式學(xué)習(xí)（授受式學(xué)習(xí)）和發(fā)現(xiàn)式探究學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)）之外，還有著兩種類型彼此交錯(cuò)的表現(xiàn)形式：主動接受式學(xué)習(xí)。主動接受式學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種接受式探究學(xué)習(xí)方式，這種方式既不同于學(xué)生單向接受老師傳授知識的被動接受式學(xué)習(xí)，也不同于科學(xué)家發(fā)明創(chuàng)造所采用的發(fā)現(xiàn)式探究學(xué)習(xí)方式，而是一種通過類似探究的方法或途徑來獲得或體驗(yàn)知識結(jié)論的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式，既包括探究式學(xué)習(xí)的特征（作為方法和手段），而實(shí)質(zhì)上也仍然是接受式的學(xué)習(xí)，不過是通過探究和體驗(yàn)而獲得知識結(jié)論的主動接受式學(xué)習(xí)（因?yàn)橹R結(jié)論已經(jīng)由前人發(fā)現(xiàn)并加以概括形成理論并構(gòu)成課程內(nèi)容了）。這樣一種兼容兩者的接受式探究學(xué)習(xí)（主動接受學(xué)習(xí)）方式，恰恰是普遍適用于學(xué)校在讀學(xué)生探索學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)形式?？梢姡邮苁綄W(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)都是學(xué)生的重要學(xué)習(xí)方式，彼此取長補(bǔ)短，不可偏廢。當(dāng)前我們在大力倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)方式的時(shí)候，不能一概否定接受式學(xué)習(xí)方式的作用。同時(shí)，我們既要看到探究學(xué)習(xí)是師生在課堂中一種積極的生存方式和學(xué)習(xí)方式，又要看到這是一種受學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件制約的學(xué)習(xí)方式，是一種不能普遍適用于任何內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式。而我們在實(shí)施探究學(xué)習(xí)方式的時(shí)候，除了要為這種學(xué)習(xí)方式的開展提供足夠的支持條件，使之能夠面向全體學(xué)生并關(guān)照個(gè)別差異之外，更要力求避免那些假探究行為，包括探究一些毫無價(jià)值的問題，或者是完全沒有給予學(xué)生充分探究時(shí)間，當(dāng)學(xué)生思維還沒有展開就要求回答問題，甚至是功利化的探究活動（學(xué)生只是為了搶到回答問題的機(jī)會，而并沒有關(guān)注問題本身的意義）等等。反思二：如何實(shí)施合作學(xué)習(xí)方式？合作學(xué)習(xí)是新課程實(shí)驗(yàn)中使用頻率極高的一個(gè)名詞，提倡合作學(xué)習(xí)幾乎成了課堂教學(xué)改革的代名詞。但在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)方式的實(shí)施存在著幾個(gè)誤區(qū)。首先，什么是適宜合作學(xué)習(xí)的教學(xué)任務(wù)？在大多數(shù)的教師觀念中，合作學(xué)習(xí)主要適宜完成比較簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而課堂中呈現(xiàn)出來的合作學(xué)習(xí)往往只是學(xué)生們“合作”找出老師布置的問題的答案在課本中的哪一頁，然后派一個(gè)代表進(jìn)行回答。這顯然是一個(gè)誤區(qū)。因?yàn)檫@樣簡單的任務(wù)根本無須合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)方式更多的應(yīng)該是在當(dāng)學(xué)生個(gè)人遇到難以獨(dú)立解決的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)應(yīng)用。所以，“國外已有的研究認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)方式適宜于較為復(fù)雜或較高層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)，適宜于絕大多數(shù)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的學(xué)習(xí)任務(wù)。另外，如果教學(xué)目標(biāo)本身包含了人際交往品質(zhì)與能力培養(yǎng)的話，那么，就更需要采用合作學(xué)習(xí)的方式，在合作中學(xué)會合作”。（人民教育2004年第5期盛群力文“什么樣的教學(xué)任務(wù)適宜合作學(xué)習(xí)”）其次，合作學(xué)習(xí)的組織形式是什么？目前普遍存在的現(xiàn)象是，課堂教學(xué)中凡應(yīng)用合作學(xué)習(xí)方式都離不開“四人小組討論”，其實(shí)這也是一個(gè)誤區(qū)。無疑，小組討論是合作學(xué)習(xí)的一種形式，但絕不是唯一的形式。衡量課堂上是否實(shí)施了合作學(xué)習(xí)，關(guān)鍵不是看有沒有組織小組討論，而是看課堂上學(xué)生的活動是否具備了合作的因素，包括是否具有合作的意識，是否掌握了合作的技能（善于傾聽、述說、交流、分工與協(xié)作等），是否產(chǎn)生了合作的效能（異質(zhì)學(xué)生相互促進(jìn)、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)）。再次，如何理解合作學(xué)習(xí)的價(jià)值內(nèi)涵？時(shí)下合作學(xué)習(xí)普遍成為教師的一種工具，成為教師在課堂上隨時(shí)發(fā)放的一種方法，這同樣是一個(gè)誤區(qū)。從價(jià)值內(nèi)涵來看，合作學(xué)習(xí)是一種發(fā)自學(xué)生內(nèi)心的需要并應(yīng)當(dāng)充分享有的權(quán)利，而不是教師可以控制并發(fā)放的“恩賜”。因此，合作學(xué)習(xí)只有在學(xué)生產(chǎn)生了合作的需要并且主動地進(jìn)行合作的時(shí)候才能發(fā)揮積極的學(xué)習(xí)方式的作用，教師在實(shí)施合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)更多地考慮怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的這種內(nèi)心需要，而不僅僅是布置合作的任務(wù)和要求。反思三：什么是有效的學(xué)生自主學(xué)習(xí)？讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)是課程改革力求達(dá)到的理想境界，然而學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)方式應(yīng)該如何表征？教師為實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)應(yīng)該做些什么？這些都是非常值得我們思考和研究的問題。有的學(xué)校把一節(jié)課中教師講課的時(shí)間規(guī)定不能超過1/2或1/3，目的是為了保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。這種假設(shè)是不科學(xué)的。首先，講授時(shí)間的安排必須依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求，不同的內(nèi)容令講授時(shí)間不可能一刀切；此外學(xué)生自主活動的表征主要不是活動時(shí)間，而是活動的內(nèi)容和效果，缺乏了可以讓學(xué)生自主開展學(xué)習(xí)的內(nèi)容（任務(wù)）以及有效的組織，每節(jié)課規(guī)定的時(shí)間就只能是浪費(fèi)。有人主張讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)就是“學(xué)生上臺，老師下臺”，“學(xué)生在臺上，老師在幕后”。這樣的說法同樣帶有片面性。提倡學(xué)生自主活動，不等于放棄教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，自主學(xué)習(xí)在倡導(dǎo)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動性同時(shí)，并不排斥學(xué)生作為教育對象接受教師指導(dǎo)的必要性。更何況，我們要反對那種讓學(xué)生站到前臺“表演”教師在后臺所設(shè)計(jì)和“導(dǎo)演”的內(nèi)容這種非真實(shí)狀態(tài)下的所謂“學(xué)生自主活動”。因此，我們在倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)更要注重有效的自主學(xué)習(xí)。首先，要讓學(xué)生實(shí)質(zhì)性參與到教學(xué)過程之中，包括參與提出并確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)；對學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑；學(xué)會修正；對同一問題的多元理解；自主規(guī)劃和調(diào)控學(xué)習(xí)的進(jìn)程；參與設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)；以自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思總結(jié)。（基礎(chǔ)教育參考2003年第11期肖川文“學(xué)生實(shí)質(zhì)性參與教學(xué)過程的途徑”）其次，要把學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)的時(shí)間和廣度、參與水平的深度（是否開展了高水平的思維活動）、參與過程中的情感投入程度以及生生間、生師間的合作程度作為衡量學(xué)生自主學(xué)習(xí)是否有效的依據(jù)。此外，每位教師應(yīng)為學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)而規(guī)范自己的行為：激發(fā)起學(xué)生內(nèi)心深處的學(xué)習(xí)動機(jī)；和盤托出教學(xué)設(shè)計(jì)，凸顯活動的目的性；為學(xué)生基本能力的“天然”養(yǎng)成費(fèi)盡苦心；引導(dǎo)學(xué)生思維和課題的走向，使討論焦點(diǎn)化；對學(xué)生進(jìn)行融入血液的鼓勵(lì)性評價(jià)；充分關(guān)注差異，關(guān)鍵時(shí)刻給予特殊的幫助；真心實(shí)意營造寬松、安全的氛圍。（人民教育2004年34期付宜紅文“在以學(xué)生為主體的課堂中教師該做什么？能做什么？”）對現(xiàn)代教育理論應(yīng)用的反思無疑，每一項(xiàng)的教育改革都需要現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)，而新一輪基礎(chǔ)教育課程改革更可謂是一次現(xiàn)代教育理論的大普及，各種流派的教育理論紛紛成為廣大干部教師投身課改的思想武器。然而，當(dāng)我們在對這種教育理論如此深入到廣大教師的頭腦中感到欣喜的同時(shí)，還要冷靜地看到其中不乏某些一知半解的、生搬硬套的應(yīng)用理論指導(dǎo)改革的不成熟的躁動，尤其是涌動著一股以近年來介紹到國內(nèi)的若干種較新的教育理論去否定并取代我們長期熟知的教育理論的潮流。對此，我們一方面要反對抵制新理論的封閉思想，另一方面也要反對否定一切傳統(tǒng)理論的“民族虛無主義”傾向。只要我們認(rèn)真地追溯，就不難發(fā)現(xiàn)：不同的教育家所提出的每種教育理論，都只是解釋某種類型的教育活動而不是教育活動的全部。因此我們在進(jìn)行課程與教學(xué)改革的時(shí)候，應(yīng)借鑒各種理論的合理部分，具體問題具體分析。譬如，行為主義心理學(xué)理論長期以來令我們陷入了學(xué)習(xí)水平低的學(xué)生必須靠灌輸才能接受知識這樣一個(gè)認(rèn)識誤區(qū)（實(shí)踐證明只有2030%的聰明學(xué)生可以通過灌輸方面吸收知識），但是，主張通過強(qiáng)化（灌輸和訓(xùn)練）建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的行為主義心理學(xué)理論對強(qiáng)調(diào)操作技能培養(yǎng)乃至大多數(shù)認(rèn)知識記的教學(xué)仍然適用；奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論主張教師充當(dāng)先行組織者角色，把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生，這一理論有助于我們縮短學(xué)生掌握間接知識的時(shí)間，但是，知識并不一定以結(jié)論方式傳授給學(xué)生；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對知識進(jìn)行主動的發(fā)現(xiàn)和意義建構(gòu)，這些理論對長期以來支配著教師的授受式教學(xué)方式產(chǎn)生了極大的沖擊，但是，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的時(shí)候，是否需要以接受一定的知識和技能為基礎(chǔ)，能否離開一定的訓(xùn)練和記憶呢？我們到底應(yīng)該把發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義當(dāng)作一種培養(yǎng)學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方式，還是當(dāng)作知識形成的唯一途徑呢？發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、建構(gòu)意義是否就是新課程學(xué)習(xí)方式的全部呢？加德納的多元智力理論幫助我們拓寬了開發(fā)學(xué)生不同智能的途徑，但是多元智力理論的價(jià)值顯然不僅在于使我們了解不同智力的培養(yǎng)需要不同的方法，而且在于使我們認(rèn)識每個(gè)人的智力結(jié)構(gòu)是有差異的，毋需苛求全面，應(yīng)因人而異，因材施教?？梢姡覀冊谛抡n程實(shí)驗(yàn)過程中應(yīng)用現(xiàn)代教育理論應(yīng)該兼容并蓄，博采眾長，切不可盲目迷信，非此即彼，片面極端。對教師專業(yè)化發(fā)展的反思教師專業(yè)化發(fā)展是新課程實(shí)驗(yàn)的重要保障條件，也是新課程實(shí)驗(yàn)的重要工作內(nèi)容。教師專業(yè)化包括了專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)等方面豐富的內(nèi)容。但我們在新課程實(shí)驗(yàn)一段時(shí)期中發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)化遭到了太多的質(zhì)疑，甚至是責(zé)難。首先是對教師在新課程實(shí)驗(yàn)中“穿新鞋走老路”的責(zé)難。其實(shí)，“穿新鞋走老路”在新課程實(shí)驗(yàn)起始階段是難以避免的，原因包括：教師教育觀念轉(zhuǎn)變需要一個(gè)過程；教師原有的專業(yè)知識基礎(chǔ)與新課程的教學(xué)不相適應(yīng)；部分教師教學(xué)技能的缺失無法滿足新課程實(shí)施的需要。而其中由于新課程在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的某些變化，使我們教師在原來師范院校所掌握的知識顯得捉襟見肘，這是完全怪不得老師本人的，唯有通過促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提高專業(yè)能力的途徑加以解決。其次是關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，新課程實(shí)驗(yàn)在這方面提出的要求呼聲很高，似乎教師不轉(zhuǎn)變角色就將成為新課程的絆腳石。角色定位，是教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在和發(fā)展深入理解的過程，也是教師認(rèn)識自我價(jià)值并不斷地履行社會要求的過程。這本來是教師的一種內(nèi)在需要，但我們現(xiàn)在感覺到太多的是外部強(qiáng)加給教師的要求，而有些要求本身就帶有某些片面性，要求教師徹底否定過去的角色定位，例如不能當(dāng)“知識的傳播者”，要當(dāng)“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，不能當(dāng)“教學(xué)的管理者”，要當(dāng)“學(xué)生的引導(dǎo)