學(xué)科教育論文-交際教學(xué)法在中國摘要交際教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀70年代初期。在短短的十年之內(nèi)，交際教學(xué)法被大多數(shù)英語教師所接受，并且在英語教學(xué)中起支配作用。在我國，交際教學(xué)法同樣也被一些英語教師所接受，并且得到廣泛地普及。本論文以歷史的眼光闡述了交際教學(xué)法的產(chǎn)生，交際教學(xué)法的實質(zhì)，交際教學(xué)法在中國應(yīng)用時出現(xiàn)的一些問題，論文末尾還提出了解決這些問題的一些方法。關(guān)鍵詞交際法方法交際一導(dǎo)言交際教學(xué)法的出現(xiàn)已有近30年了。在這些年里，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)采用這種方法所取得的成功經(jīng)驗，同時也存在一些失敗。當然我們也已經(jīng)看到了交際教學(xué)法本身所存在的不足之處。但畢竟這是一種訓(xùn)練學(xué)生語言運用能力的有效方法，因此，這種方法傳到了中國，但老師們在運用這種方法的過程中存在著許多問題。原因是，這種方法受很多因素的影響。最主要的一點的許多中國人在思想上還沒有形成這種思維方式，他們不能掌握什么是真正的交際教學(xué)法。因此，我們首先從交際教學(xué)法的出現(xiàn)來討論，然后再來分析這種方法。二交際教學(xué)法的出現(xiàn)交際教學(xué)法出現(xiàn)的歷史可以追溯到二十世紀60年代。那個年代，情境教學(xué)法是英國外語教學(xué)所采取的主要方法。情境教學(xué)法跟許多在它之前出現(xiàn)的方法，比如傳統(tǒng)教學(xué)法、直接法、聽說法等一樣，都有一個共同點，那就是教學(xué)生掌握語言結(jié)構(gòu)。認識到這些教學(xué)法的不足之處后，那時許多英國的語言學(xué)家開始懷疑情境語言教學(xué)法的地位和作用。他們開始尋求其它更為有效的教學(xué)法以取而代之。于是他們開始對傳統(tǒng)的語言教學(xué)進行改革。一些應(yīng)用語言學(xué)家已經(jīng)認識到了教學(xué)的重點應(yīng)該放在訓(xùn)練學(xué)生的交際能力上，而不是僅僅是語言結(jié)構(gòu)的掌握上。1965年，一位美國的語言學(xué)家NormChomsky提出：“當我們學(xué)習(xí)語言的時候，我們必須辨認語言能力和語言行為的區(qū)別?！币勒账挠^點，他相信一旦人們已經(jīng)掌握了高級的抽象的語言能力，就可以造出無窮的句子。但相反的，一位美國的人類學(xué)家D.Hymes提出了交際能力的概念。他建立的交際能力的概念涉及了潛在的語言知識和能力，包括交際場合。交際能力是用我們學(xué)過的語言知識點來有效而正確地在各種各樣的場合中和不同的人進行交際。他指出一個人的語言掌握得好還是不好，不僅僅取決于他會造很多的符合語法的句子，也取決于他是否能正確運用語言的能力。所以，交際能力和掌握語言結(jié)構(gòu)的好差無關(guān)，而和他在參與社會活動中運用語言能力的強弱有關(guān)。許多語言學(xué)家，如Widdowson，Candlin等等，都把語言看作是交際的工具。他們相信語言的教學(xué)應(yīng)該是訓(xùn)練人的語言能力，而不僅僅是教他們掌握語言結(jié)構(gòu)。他們的這些觀點被英國的功能語言學(xué)家Firth和Halliday以及美國的社會語言學(xué)家JohnGumper和WilliamLabov所接受。這種認為語言教學(xué)的主旨是訓(xùn)練學(xué)生交際能力的看法，是一種新的語言教學(xué)理論交際教學(xué)法發(fā)展的基礎(chǔ)。交際教學(xué)法出現(xiàn)的另外一個非常重要的動力來自于歐洲委員會的工作。在二十世紀70年代，由西歐十多個國家組成的國際組織歐共體建立之后，歐洲各國之間的聯(lián)系不斷加強，交往日益頻繁。但是，語言不通極大地妨礙了這個組織的有效運轉(zhuǎn)。為了解決由于語言障礙而產(chǎn)生的問題，1971年，歐洲委員會所屬文化合作委員會在瑞士召開了關(guān)于如何在歐洲委員會成員國內(nèi)提高外語水平的專題討論會。會上確定由一批語言學(xué)家和外語教學(xué)專家進行專題報告。不久，出版了專題論文和有關(guān)語言教學(xué)的著作，并且在促進國際化的應(yīng)用語言學(xué)協(xié)會的形成過程中表現(xiàn)十分活躍。因此，許多語言學(xué)家也開始潛心研究語言教學(xué)成因。為了探求新的教學(xué)方法，他們在研究傳統(tǒng)方法的同時尋找新的方法。在1971年，一個專家團開始研究發(fā)展語言課程的可能性，這個課程就是指所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都被分解為“整體的部分”，其中的每一個部分都與學(xué)習(xí)者的需要一一對應(yīng)，并且與其它的各個部分有系統(tǒng)化的聯(lián)系。1972年，一位美國的語言學(xué)家D.A.Wilkin寫了一份報告，提出語言信息交際的定義。這個定義能夠作為發(fā)展語言教學(xué)交際化綱要的基礎(chǔ)。Wilkin的貢獻在于對什么是交際意義的分析，即一個語言學(xué)習(xí)者需要的是理解和表達。Wilkin試圖論證的是隱藏在語言的交際用途之后的意義結(jié)構(gòu)，而非通過傳統(tǒng)的語法和詞匯概念去描述語言的核心。他描述了兩種意義結(jié)構(gòu)：概念種類（即像時間、結(jié)果等等此類概念）和交際功能種類（如要求、細節(jié)、提議、抱怨等）。1976年，Wilkin修訂了那份文件并擴增成一本書，書命名為概念綱要。這本書對于交際式語言教學(xué)產(chǎn)生了非常重要的影響，并成為權(quán)威的交際化語言綱要，對歐洲的交際語言活動和教科書的設(shè)計也產(chǎn)生了重大的影響。1978年，Widdowson交際英語教學(xué)一書出版，這本書成為20世紀70年代交際教學(xué)法迅速發(fā)展的基礎(chǔ)。1981年，Johnson和Morrow共同編訂了課堂中的交際一書，這一著作清晰地提出了交際教學(xué)法的理論與實踐，并且成為英語教師尋找教學(xué)方法的向?qū)АＫ缘侥菚r為止，交際教學(xué)法對于把外語作為第二語言教學(xué)的國家而言，是一種復(fù)雜的理論。三什么是真正的交際教學(xué)法（1）交際教學(xué)法的目的交際法出現(xiàn)以后，很快被眾多英國的語言教學(xué)專家，課程發(fā)展中心，甚至政府所接受。盡管起初交際法關(guān)注的是大綱中的選擇性課程，這種情況直到二十世紀八十年代中后期范圍才有所擴大?，F(xiàn)在，美國和英國的支持者都把交際教學(xué)法看作是一種教學(xué)法，而不是一種方法，一種意在a:把交際能力作為語言教學(xué)的目標；b:發(fā)展語言的四種能力，承認語言與交際的互相依賴關(guān)系。它的綜合性使得交際法在范圍和地位上與以前的任何教學(xué)法和方法更加出眾。對于交際法，沒有一種單一測試或權(quán)威機構(gòu)來認定，也沒有像權(quán)威性一樣被廣泛接受的單一的樣本。（2）交際教學(xué)法的兩種說法根據(jù)Howatt的觀點，交際法的兩種說法可以定義為：“強”說法和“弱”說法。在過去的10多年里，差不多已經(jīng)成為實踐標準的“弱”的那種說法，強調(diào)的是提供學(xué)習(xí)者為了交際目的使用英語的機會，并試圖將這樣的活動綜合起來，成為語言教學(xué)的一項范圍更為廣泛的活動。從定義來看，我們知道一個人學(xué)習(xí)英語是為了交際，那就是說一個人必須首先學(xué)好了英語，然后才能與別人交流，所以，這種說法再次將學(xué)習(xí)英語與使用英語分離開來了。在語言教學(xué)的過程中，教師依舊運用陳舊的教學(xué)法，即只關(guān)注于語言結(jié)構(gòu)。總而言之，這種關(guān)于交際法的說法仍舊是屬于結(jié)構(gòu)教學(xué)領(lǐng)域，而不是真正的交際法。這種“弱”的說法主張為了交際而學(xué)，而另一種交際教學(xué)的說法，即“強”的說法正好相反，它主張語言是在交際過程中的需要。這不僅僅是激活現(xiàn)有的遲鈍的語言知識的問題，更是促進語言系統(tǒng)本身發(fā)展的問題。如果我們將“弱”的說法描述為學(xué)習(xí)運用英語，那么后者可以描述成為運用英語去學(xué)習(xí)。我認為，這種說法才是真正的交際法的定義，它比較好的解釋了語言是怎樣來的，并且也理想化地認同外語也是需要學(xué)會的。Krashen說：“所謂外語習(xí)得是指在真實自然的情況下的外語掌握?！币簿褪窃谶@個過程中獲得交際能力。語言的獲得與教學(xué)是兩個不同的過程。前者指的是通過各種各樣的交際活動來掌握語言結(jié)構(gòu)；后者指的是在教師直接明晰地解釋所有的語言結(jié)構(gòu)之后，再幫助學(xué)生去掌握語言結(jié)構(gòu)。雖然那樣的結(jié)果是一樣的即掌握了語言結(jié)構(gòu)。但是由此得到的交際能力是不同的。如果一個人是通過學(xué)習(xí)來掌握語言，那么他的交際能力是很薄弱的。但假如是通過另外的途徑來掌握語言，那么他的交際