學科教育論文-文言文教學的堅守與創(chuàng)新摘要文言文教學對學生發(fā)展具有重要的促進作用，需要堅守。堅守不是保守，積極的修正和合理的創(chuàng)新是堅守的必由之路。當前文言文教學存在三種異化現象：教學目的南轅北轍；教學模式兩極分化；教學評價劍走偏鋒。我們要認識到這種異化現象的深層原因，批判地繼承文言文教學的傳統(tǒng)，在堅守中創(chuàng)新，主要做法有：一要對基礎教育階段的文言文教學從整體上進行合理的規(guī)劃；二要科學地編排教材內容；三要抓住文言文教學“讀”這個根本，針對不同階段采取恰當、有效的“讀法”，小學宜“唱讀”，初中重“美讀”，高中則主要是“研讀”。關鍵詞母語教育；語文課程；文言文教學自清末語文設科以來，語文課中文言文教學已走過百年歷史。一百年來，隨著語文教育思想的更新換代，加上社會思想文化界“文言與白話之爭”的推波助瀾，文言文教學歷經風雨，幾度沉浮。筆者認為在當前以至未來較長的一段時期，我們應該“咬定青山不放松”，堅守文言文教學的傳統(tǒng)。但是，堅守并不意味著拒絕修正和創(chuàng)新，積極的修正與合理的創(chuàng)新能使堅守的目標具有更強的生命力。一、文言文教學需要堅守在這里，我們僅從語文課程本身來闡明文言文教學對個體發(fā)展的促進作用。母語教育是一個國家和民族發(fā)展的根，也是學生將來進一步發(fā)展的根。語文課程首要的任務就是培養(yǎng)和提高學生的語文素養(yǎng)，其中主要的是培養(yǎng)和提高學生的現代語文素養(yǎng)。我們要培養(yǎng)的是現代人，并不意味著語文課程不需要教學文言文。張志公先生說過：“決不能因為文言文不是現代的，那么，談語文學科的現代，就必須排除文言。這樣的邏輯推理是站不住的，不應當得出這么一個公式：現代化=不要一切非現代化的東西。這不是現代化，而是簡單化、絕對化、片面化?！庇腥苏J為，文言文中蘊含的奴性和僵化思維不利于培養(yǎng)學生的批判和創(chuàng)新精神，主張把文言文趕出基礎教育語文課程。在古漢語文化與其繼承者的關系中，不是古代漢語文化決定著它的繼承者，實際上，在面對前人創(chuàng)造的文化時，后人永遠是決定性的一方，是后人在閱讀，在繼承，在決定自己的行為和命運。如果學習古代漢語文化就會被它同化，那么就根本不會有現代漢語文化。比如：在閱讀師表之類的作品時，我們完全可以不被其中的主奴邏輯所同化，而是在批判主奴二分法的同時復活古代的語言文化，用它來充實我們的內心世界。所以，不應將對古代漢語文化的復活等同于古代漢語所記載的一種價值觀念的復活，更不能據此對古漢語文化判死刑。另外，學習文言文就一定不能培養(yǎng)學生的批判和創(chuàng)新精神嗎?只要教法得當，在引導學生領悟文言作品無窮的藝術魅力的同時，鼓勵學生不迷信古人，不盲從教參、老師，學會用歷史的眼光和現代的觀念審視和評價文言文，不也是一種批判和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)嗎?在知識經濟社會中，社會成員的閱讀能力已成為判斷一個國家未來競爭力的重要指標。主張中小學生不讀文言的意見倘若付諸實行，后果是不堪設想的。幾千年的文化典籍，一百年來的大量文言著述以及漢語中數以千計的文言成語、格言、警句等，忽然淡出視野，學生閱讀能力的結構將出現極為嚴重的殘損狀態(tài)。日本教育家內田義彥在讀書與社會科與學一書中區(qū)分了兩種閱讀：一種是作為信息的閱讀；一種是作為經典的閱讀。并認為后者是包括了“改變眼動的結構，改變接受信息的方法，改變探究的方法”的一種“精細”的閱讀。經典給人知識，教給人做人。當然，這種經典的文學作品既包括文言也包括白話。但從總體上說，文言比白話的語言要精粹，風格要典雅，內涵要深遠，這與文言成熟的書面語特點和幾千年的文言創(chuàng)作實踐是分不開的。文言作品經過歷史鍛造，許多詩文堪稱精品，大多布局嚴謹，行文簡潔，氣韻生動，文采斐然。多讀這樣的作品，會使人受益匪淺，對全面提高學生的語文素養(yǎng)十分有利。二、文言文教學堅守中的異化關于文言的生存權和待遇的問題在激烈的唇槍舌戰(zhàn)中漸漸明朗，文言文教學在基礎教育語文課程中也漸漸站穩(wěn)了腳跟。但文言文的堅守并不僅僅表現為文件中上綱上線的呼吁和強調，如果在實際的教學中得不到落實，文言文的堅守也只能成為一句空談。在當今時代，文言文的教學目的要求，文言作品的選編，教學方法的采用及評價方式等具體的層面都不能與傳統(tǒng)同日而語，如果只知道抱殘守缺，妄自尊大，守住的只能是半死不活的東西，堪稱珍品的文言文將會成為一堆發(fā)霉的奶酪。重溫歷史，我們不難發(fā)現，文言文教學的百年歷程是一個不斷發(fā)展變化的過程，只不過在發(fā)展的過程中，由于我們的偏見，使我們偏離了目標，走了彎路。為了讓文言文教學在堅守的道路中步履邁得更穩(wěn)健，對文言文實際教學中出現的異化現象我們應該有一個清楚的認識。一種異化表現為教學目的的南轅北轍。從理論上講，把文言文教學限定在閱讀技能訓練的范疇，或日實用的范疇，只在語言的層面上加以顧及和處理，這是多年以來形成的一種文言文教學方針。然而，從實踐上看，無論初中、高中，教學中把文言文當作欣賞對象處理的不乏其人，有關的教學經驗不乏其文。由于這兩種思路面對的不是一個方向，在理論與實踐中它們又常常一同出現，混淆視聽。造成了教學的盲目性。文學教學思路的缺陷是：在學生文言閱讀能力幾乎等于零的情況下，直接引導他們登上古典文學教育的階梯，違反了循序漸進的教學原則。理想的文學欣賞、文學教育，應該以學生能夠讀懂文字作為起點，進一步下工夫。缺少“讀懂”這個基礎，很容易把文學教育架空。淺易文言文教學思路的缺陷是：始終把教學目的局限在文言的語言形式方面，過于功利化，混淆了學習中國古典作品與學習外語的界限，不利于繼承中國古代優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，不利于人文精神的全面涵育，也不利于語文能力的全面發(fā)展。綜合起來看，這兩種教學思路的缺陷可以合成一條：對基礎教育階段語文學科里的文言文教學，缺乏全面、合理的審視和研究。無論是把文言文教學的目標定高了還是定低了，都不符合中小學生學習文言文的心理承受能力，不符合現代社會對語文教育的基本要求。另一種異化表現為教學模式的兩極分化。多少年來，文言文教學基本的教學模式始終是老師逐字逐詞串講，加上一點古漢語知識的介紹，學生忙于記詞義、記譯文，毫無樂趣可言。在“知識性”“工具性”一統(tǒng)天下的時期，加上高考指揮棒的威力，這種機械的、凝固的教學方法更是大行其道。隨著“人文性”被作為語文課程的性質寫進課程標準，語文教學高舉“人文”大旗，文言文教學模式與方法開始從本質上突破機械串講、咬文嚼字的傳統(tǒng)套路，較多地在個性創(chuàng)新設計、整體把握感知、篇章分析、對比延伸、研究性學習上進行探索，以令人振奮的姿態(tài)展現出文言文教學領域前所未有的魅力。然而，欣喜之余，又出現了向“人文”一邊倒的趨勢。在一次全國學會的課堂教學大賽中，有位教師執(zhí)教陶淵明的歸去來兮辭，其教學的三個環(huán)節(jié)：一是讀出快樂，請給快樂定義；二是合作探究，“快樂的背后是什么”；三是請你獻策，現代人如何回歸心靈。我們應該看到，矯枉過正的背后是什么?是將貶義、夸大、牽強附會甚至無限引申的“人文”駐守于課堂，使課堂充滿了鬧哄哄卻虛無縹緲的“人文”!還有一種異化就是評價測試的劍走偏鋒。綜觀歷年的中考和高考試題，文言文內容的試題，其深度與廣度已經接近和逐步接近大學中文系。選材的平庸化、題型的模式化、命題的迷宮化成為高考文言文閱讀的超穩(wěn)定特色。一是考題過于集中在詞語意義，且選文過于固定，多為人物傳記。二是題型過于模式化。例如，20012004年，高考文言文閱讀這一板塊，題型均為四個選擇題，一個翻譯題。保持試卷結構和題型的預定，有利于教師的教學把握和學生的復習準備，避免激烈的震蕩。但過度的固定，會使文言文閱讀目標僵化乃至缺乏。三是命題的迷宮化。現在考試越來越愛出判斷題，一個字一個詞一句話，不是讓你直接解釋，而非要一口氣給出若干個答案，要求你找出其中唯一的正確答案。而且這些答案非常相似，就像孿生兄弟姐妹，不看時你可能還覺得心中有數，一旦看了，心中越是沒譜了。文言文本是言簡而意豐，渾然一體的，但是現在像人體進入了解剖室，被肢解得清清利利，“非此即彼”了。長此以往，文言文將淪為一種“風干的語言”，其含蓄、簡約之美終將消失殆