學(xué)科教育論文-基礎(chǔ)教育課程改革存在缺憾的原因反思摘要：本次基礎(chǔ)教育課程改革對學(xué)生就業(yè)分流數(shù)量大、教育經(jīng)費(fèi)不足、辦學(xué)條件較差、教師素質(zhì)整體偏低、教育人員習(xí)慣于剛性規(guī)定等國情考慮不充分，沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改在教育目標(biāo)制定、教材多樣化建設(shè)、教學(xué)實踐等方面的經(jīng)驗教訓(xùn)，沒有細(xì)致總結(jié)美國、加拿大、英國等國在確立教育目標(biāo)、制定課程結(jié)構(gòu)、教材市場化建設(shè)、教育實踐改革等方面的經(jīng)驗教訓(xùn)。課改理論研究不成熟，實驗方案化，實驗研究滯后。從1999年到現(xiàn)在，課改進(jìn)行了八年。在這八年中，一方面課改的實驗面積逐步擴(kuò)大，另一方面，教育界也在展開熱烈的討論。教育目標(biāo)是否應(yīng)該多元整合，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向，高中課程結(jié)構(gòu)是否可行，教育分權(quán)的限度，中小學(xué)教材如何建設(shè)，如何辯證地運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，如何公平公正地評價考試，如何組織有效的師資培訓(xùn)等都成為討論的主要方面。這些討論說明此次課改有些缺憾。筆者反思造成這些缺憾的原因，以期對課改調(diào)整有所借鑒。一、對國情考慮不夠充分我國是一個人口大國，每年達(dá)到基礎(chǔ)教育年齡的學(xué)生數(shù)量都很大。盡管國家不斷努力提升各學(xué)段的升學(xué)率，但是，每年各學(xué)段分流的學(xué)生數(shù)量都十分可觀。2004年，我國小學(xué)階段升學(xué)率達(dá)到了94.1，初中階段升學(xué)率達(dá)到了63.8，普通高中升學(xué)率達(dá)到了82.5(表1)。但是，2004年，我國普通小學(xué)分流學(xué)生405683人，普通初中分流學(xué)生7681135人，普通高中分流學(xué)生957136人，整個普通基礎(chǔ)教育分流學(xué)生高達(dá)904萬人(表2)?；A(chǔ)教育階段存在著升學(xué)和就業(yè)分流，意味著基礎(chǔ)教育必須肩負(fù)三重責(zé)任：第一，著眼于提高全民族的基本素質(zhì)；第二，為高等教育輸送生源，為學(xué)生繼續(xù)深造打好基礎(chǔ)；第三，考慮不能繼續(xù)接受高中或高等教育學(xué)生的就業(yè)需要，為學(xué)生就業(yè)分流做準(zhǔn)備。但是，此次課改并沒有充分考慮這種國情，沒有考慮到“就業(yè)分流”。這樣，就使“為升學(xué)做準(zhǔn)備”、“為就業(yè)服務(wù)”和“為社會培養(yǎng)公民”三重目標(biāo)處于矛盾和沖突之中。其結(jié)果一方面使學(xué)生升學(xué)“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的狀況沒有任何改觀，另一方面又使“升學(xué)無望”的學(xué)生“就業(yè)無門、致富無術(shù)”，學(xué)和用相互脫節(jié)。在課改中，農(nóng)村是一個特殊單元?？傮w來講，它各段的升學(xué)率都低于全國平均水平，就業(yè)分流任務(wù)更嚴(yán)峻。但是，此次課改并沒有考慮農(nóng)村基礎(chǔ)教育的這種嚴(yán)峻現(xiàn)實，在制定教育目標(biāo)時，未給農(nóng)村學(xué)生就業(yè)分流以特殊關(guān)注。我國推行由“地方政府負(fù)責(zé)、分級管理、以縣為主”的財政管理體制，地方縣政府是基礎(chǔ)教育的投資主體。2003年預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)，中央政府只占8.04，地方政府則占91.96(表3)。但是，基礎(chǔ)教育投資責(zé)任與中央、地方財政收入并不對稱。2003年我國財政收入21715.25億元，中央財政收入占54.6，省及其以下地方財政收入僅占45.4，其中，縣鄉(xiāng)財政收入一般只有20左右?？h鄉(xiāng)財政需要以20左右的財政收入應(yīng)對幾乎100的財政支出。這樣，除了東部部分經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的地區(qū)和中西部部分大中城市外，絕大部分經(jīng)濟(jì)較為落后的地區(qū)縣級財政資金供求緊張，投資教育力不從心。以吉林省某縣為例，2003年，該縣各項財政收入16292萬元，而支出需求高達(dá)22567萬元。其中工資支出高達(dá)14361萬元，財政資金供求非常緊張，基礎(chǔ)教育只能勉強(qiáng)維持。地方財政資金供求緊張，必然放緩教育投資步伐。2003年，地方政府預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財政支出比例比2002年下降了0.27，由此帶動整個預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)占財政支出比例比2002年下降了0.08(表3)。地方財政投資教育力不從心使得很多地方學(xué)校生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)低于全國平均水平。以農(nóng)村地區(qū)為例，2003年，我國普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)為83.49元，每學(xué)期為46.75元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)為127.31元，每學(xué)期為63.66元；而同期，農(nóng)村普通小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)只有60.91元，每學(xué)期為30.46元，普通初中生均預(yù)算內(nèi)公用經(jīng)費(fèi)只有85.01元，每學(xué)期為42.50元(表4)。由于基礎(chǔ)教育投資不足，我國基礎(chǔ)教育階段學(xué)校辦學(xué)條件總體偏差。普通小學(xué)理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率平均低于51，普通初中理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率只有71；普通高中理科實驗儀器達(dá)標(biāo)率也只有79.70，其他如音樂美術(shù)器械達(dá)標(biāo)率、體育運(yùn)動場面積達(dá)標(biāo)率則更低(表5)。由于基礎(chǔ)教育投資地區(qū)差異比較大，我國教師待遇地區(qū)差別也很突出。一般來講，城市教師待遇比鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師待遇好，發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇比不發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇高。這種工資待遇差別和城鄉(xiāng)差異共同作用，就形成了兩種情況。一種是教師逐級向待遇好的地區(qū)流動。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中青年骨干教師向城市流動，不發(fā)達(dá)地區(qū)骨干教師向較為發(fā)達(dá)的地區(qū)流動。另一種情況是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師職業(yè)對于師范院校畢業(yè)的大中專學(xué)生沒有吸引力，他們寧愿放棄所學(xué)的專業(yè)，到大中城市打工，也不愿回鄉(xiāng)鎮(zhèn)任教。教師隊伍得不到及時補(bǔ)充，很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)不得不聘用代課教師任教。這樣，就導(dǎo)致教師素質(zhì)地區(qū)差異增大。一方面鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師整體素質(zhì)偏低，以湖北省監(jiān)利縣尺八鎮(zhèn)為例，2004年，該鎮(zhèn)初中219名教師，只有3名教師直接從大專院校畢業(yè)，占教師總數(shù)的1.4，其余教師中有80%左右是經(jīng)過在職進(jìn)修拿到合格學(xué)歷的，還有近40名教師學(xué)歷不合格；該鎮(zhèn)小學(xué)有教師339名，其中226名教師為代課教師，113名為公辦教師，直接從中等師范學(xué)校畢業(yè)的教師只有23名，占公辦教師的20.4，占教師總數(shù)的6.8。另一方面城市教師人滿為患，非教學(xué)人員比例高，教師隊伍畸形發(fā)展。生均公用教育經(jīng)費(fèi)不足，辦學(xué)條件跟不上，優(yōu)質(zhì)教師區(qū)域分布不均衡，使得很多地方政府和學(xué)校只能勉強(qiáng)完成國家規(guī)定的課程任務(wù)，沒有能力因地制宜地設(shè)置和開發(fā)地方或者校本課程，如綜合實踐活動課程；更沒有能力為學(xué)生開設(shè)大量的選修課程。而因地制宜地開發(fā)農(nóng)村中學(xué)特色課程，為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，對地方政府和農(nóng)村中學(xué)來說也成為一句空話。但是，此次課改恰巧沒有考慮這種現(xiàn)實條件，開設(shè)了地方課程、校本課程和大量選修課程，還要求農(nóng)村中學(xué)開設(shè)農(nóng)村特色課程。另外，基礎(chǔ)教育投資和辦學(xué)條件地區(qū)差別大、優(yōu)質(zhì)教師地區(qū)分布不均衡客觀上也要求教材編寫和教師培訓(xùn)要有地區(qū)針對性，不能搞一刀切。但是，此次課改并沒有針對教材編寫和教師培訓(xùn)的多樣性需求，對教材審查和教師培訓(xùn)做出特別的要求。教育經(jīng)費(fèi)有限，使我國基礎(chǔ)教育不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不可避免地存在著升學(xué)和就業(yè)分流，以及選拔和淘汰。而生均公用教育經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)條件和優(yōu)質(zhì)教師等教育資源區(qū)域分布不均衡，客觀上也不能保證每個公民都能擁有良好的教育資源。這樣，隨著人們對知識價值認(rèn)同程度的提高，人們爭取受教育機(jī)會和優(yōu)質(zhì)教育資源的競爭也日趨激烈。而通過競爭實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰和有限優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源的公正、公平分配，也成為緩解教育資源供求矛盾的一種必要手段。從這種意義上講，無論評價方式和內(nèi)容如何變，社會現(xiàn)實賦予評價的選拔和淘汰功能短期內(nèi)無法改變。人們只能賦予它更多更全面的功能，而不能從根本上弱化它的選拔和淘汰功能。但是，此次課改并沒有考慮這種現(xiàn)實情況，而是一味地強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化評價的發(fā)展功能，弱化選拔和甄別功能。這樣，就導(dǎo)致教師在教學(xué)中無法兼顧理想和現(xiàn)實，自我矛盾、自我沖突，反映到教學(xué)中就是教師視發(fā)展性評價和考試等結(jié)果性評價水火不容，甚至認(rèn)為考試是阻礙課程改革的罪魁禍?zhǔn)?。從新中國成立?0世紀(jì)80年代末，對基礎(chǔ)教育階段的課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材編寫，甚至教師教學(xué)方式等都有統(tǒng)一的規(guī)定。地方教育研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師上傳下達(dá)，努力完成國家賦予的任務(wù)。這種大一統(tǒng)教育政治文化熏陶了無數(shù)基礎(chǔ)教育界人士，使他們習(xí)慣于剛性規(guī)定，不適應(yīng)彈性要求，習(xí)慣上傳下達(dá)，不適應(yīng)自己改造。但是，此次課改并沒有考慮基礎(chǔ)教育界人士的這種行為習(xí)慣，對于教材編寫、教學(xué)改革、教學(xué)評價基本都以彈性要求給出。這樣，就使教師無法把握課程改革精神。二、沒有認(rèn)真汲取國內(nèi)以往課改的經(jīng)驗和教訓(xùn)實際上，我國基礎(chǔ)教育目標(biāo)一直處于矛盾和沖突之中。新中國成立之后，我國建立了單軌學(xué)制，基礎(chǔ)教育面向全體人民，目標(biāo)是“為高一級學(xué)校培養(yǎng)合格的新生和為社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)勞動后備軍”。但是，由于當(dāng)時高等教育和職業(yè)技