職業(yè)教育論文-新課程實(shí)施中若干問(wèn)題的反思摘要：我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在中小學(xué)實(shí)施的直接成效是：極大地喚醒了人們的課程意識(shí)。拓展了課堂教學(xué)的創(chuàng)造空間，開展了一次普遍的課程思想啟蒙。然而，我們也必須正視實(shí)施中存在的問(wèn)題。主要包括：推進(jìn)過(guò)快，執(zhí)行變形，欠缺深度。究其原因，我們?cè)谝M(jìn)西方課程思想時(shí)缺少本土自信，也缺失本土立場(chǎng)。在推進(jìn)策略上，學(xué)校本位缺失，學(xué)校發(fā)展性思考缺位；在理論的支撐方面，有傳承、有引進(jìn)，但原創(chuàng)意識(shí)相對(duì)薄弱。課程改革設(shè)計(jì)者對(duì)于教育實(shí)踐改進(jìn)的期待，只能通過(guò)教師來(lái)實(shí)現(xiàn)，因而，課程改革成敗的關(guān)鍵也正在于教師的有效參與。筆者注意到，一些基于學(xué)校日常實(shí)踐的、對(duì)主要學(xué)科展開結(jié)構(gòu)性變革的重建式研究，有希望成為創(chuàng)造性地推進(jìn)課程新實(shí)踐，建構(gòu)課程新形態(tài)的主流。關(guān)鍵詞：新課程實(shí)施/問(wèn)題/反思/重建作為一個(gè)直接參與過(guò)新課程某些方案設(shè)計(jì)和相關(guān)活動(dòng)的“知識(shí)工作者”，曾因所承擔(dān)任務(wù)的需要，費(fèi)盡心血去尋找不同的聲音或者反思的文字，然而在當(dāng)時(shí)是很難如愿以償?shù)?。今天，無(wú)論是現(xiàn)實(shí)生活中還是網(wǎng)絡(luò)世界中，都能隨時(shí)見到或聽到困惑的、抱怨的、批評(píng)的甚至顛覆的意見，而我覺(jué)得，這應(yīng)該是一件好事，只要是以建設(shè)和維護(hù)的心態(tài)來(lái)解讀，都會(huì)有所獲益。我的反思從成效開始。一、新課程帶來(lái)的成效：課程意識(shí)、創(chuàng)造空間、思想啟蒙首先，“新課程”極大地喚醒了教師、校長(zhǎng)、教育行政部門人員乃至社會(huì)眾多人士的“課程意識(shí)”。課程意識(shí)是指人們無(wú)論是在設(shè)計(jì)某一課時(shí)、某一單元，編制某一冊(cè)教材或是在評(píng)論某一節(jié)課或任何一種課程產(chǎn)品時(shí)，其思考、言說(shuō)或操作的對(duì)象，都處于特定的課程形態(tài)、課程方案、課程框架性背景之中，而非孤立靜止的以點(diǎn)為對(duì)象的意識(shí)指向。課程意識(shí)對(duì)教師而言，是跳出“知識(shí)點(diǎn)”的羈絆和“一課一得”的局限；對(duì)校長(zhǎng)而言，是作為第三級(jí)課程管理第一責(zé)任人意識(shí)的覺(jué)醒；對(duì)行政部門和學(xué)者專家而言，是管理和研究的參照系的改變；對(duì)社會(huì)人士而言，是找到與學(xué)校進(jìn)行有深度的專業(yè)性對(duì)話的一個(gè)“接口”?？傊?，課程意識(shí)是一種整體觀照，是相對(duì)于以往那種“教學(xué)意識(shí)”、“一綱一本意識(shí)”、“方法模式意識(shí)”、“重點(diǎn)難點(diǎn)意識(shí)”而言的。其次，“新課程”打破了我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)的沉悶狀態(tài)，拓展出師生參與、自由發(fā)揮和革新創(chuàng)造的空間。新一輪課程改革之前，教師的用武之地僅限于教學(xué)方法和手段的改革，涉及到教材，也只能在充實(shí)內(nèi)容、調(diào)整順序等方面略有作為，而且這點(diǎn)小作為，也不可避免地受到教學(xué)大綱要求及教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向的掣肘：有“綱”在，教學(xué)內(nèi)容改革就不能突破“綱”的限制；有統(tǒng)一的考試在，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施就不能不有所顧忌。新課程改革的總體構(gòu)思，是將過(guò)去過(guò)于集中的權(quán)力分散和下放，從目標(biāo)到內(nèi)容、方法到評(píng)價(jià)都留有充分的彈性余地。這就為任何一位有思想、有創(chuàng)意的教師自主地進(jìn)行課堂教學(xué)改革，提供了前提性保障。再次，從教育思想理論傳播的角度看，引進(jìn)不亞于一次廣泛的課程思想啟蒙，也極大地豐富了我國(guó)課程理論發(fā)展的資源。在我國(guó)社會(huì)處于閉關(guān)狀態(tài)的20余年中，國(guó)外的課程理論已經(jīng)取得了突飛猛進(jìn)的進(jìn)展，所以當(dāng)我們打開國(guó)門之時(shí)，這些新穎豐富的思想，無(wú)疑會(huì)對(duì)我們產(chǎn)生強(qiáng)烈的撞擊。如果沒(méi)有這些鮮活思想的涌入并與頭腦中定型的觀念想碰撞，我們將永遠(yuǎn)在某些過(guò)時(shí)的語(yǔ)境中徘徊。當(dāng)然，這些產(chǎn)生于外域的思想，會(huì)在中國(guó)的傳統(tǒng)文化生態(tài)中出現(xiàn)“水土不服”，也會(huì)使一些人忘卻自己的文化根基；然而，這些新的課程思想所內(nèi)涵的共性和普適價(jià)值，仍會(huì)激發(fā)出無(wú)盡的靈感與創(chuàng)意。二、新課程存在的問(wèn)題：推進(jìn)過(guò)快。執(zhí)行變形，欠缺深度然而，我們同時(shí)也必須正視成績(jī)之下存在的問(wèn)題。這主要包括：推進(jìn)過(guò)快，執(zhí)行變形，欠缺深度。推進(jìn)過(guò)快。傳統(tǒng)文化習(xí)慣和深層文化觀念的轉(zhuǎn)變，是一個(gè)艱難而緩慢的過(guò)程。然而，時(shí)代的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展又是時(shí)不我待的。所以，改革既不能消極等待，也不能操之過(guò)急。新課程對(duì)于比較根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)說(shuō)，進(jìn)行視覺(jué)上的沖擊、思想上的啟蒙以及精神上的轟擊都是必要的。但必須看到，時(shí)間倉(cāng)促則難有過(guò)程體驗(yàn)；沒(méi)有體驗(yàn)，就難以實(shí)現(xiàn)占憎語(yǔ)到理念、從理念到行為的轉(zhuǎn)化。觀念若不“入腦”，就變成漂浮的“話語(yǔ)”；入腦的觀念若不轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，也不能帶來(lái)學(xué)校和課堂的根本轉(zhuǎn)變。美國(guó)的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，動(dòng)員了千萬(wàn)力量，花了整整4年時(shí)間才公布，并且各州是否采用全憑自愿。我國(guó)的各門新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際編制時(shí)間不滿一年，教材編寫時(shí)間更短，整個(gè)義務(wù)教育階段的新課程，從國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)到全部推廣，在5年之內(nèi)實(shí)現(xiàn)。所以，有人稱之為“三邊工程”_邊設(shè)計(jì)、邊實(shí)驗(yàn)、邊推廣?！翱臁迸c“好”之間，其實(shí)是很難得兼的。執(zhí)行變形。任何一項(xiàng)自上而下的變革實(shí)踐，要想從發(fā)起層到最基礎(chǔ)的執(zhí)行層不發(fā)生變形失真，是幾乎不可能的。換言之，課程向教學(xué)轉(zhuǎn)換過(guò)程中，也必然會(huì)發(fā)生變化。課程理論一書中，引用了國(guó)外學(xué)者關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的三種形象的“隱喻”：“課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工”；“課程是一場(chǎng)球賽的方案；教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過(guò)程”；“課程是一個(gè)樂(lè)譜；教學(xué)則是作品的演奏”。前一種隱喻暗示“教學(xué)是門科學(xué)”，而后兩者隱含著“教學(xué)是種藝術(shù)”的意思。變形有兩重意義：一是積極意義的變，即基層學(xué)校組織、教師專業(yè)組織等創(chuàng)造性地理解新課程，從自身實(shí)際情形出發(fā)推進(jìn)新課程；另一種是消極意義上的變，是理解的簡(jiǎn)單化、表面化和信息丟失導(dǎo)致的變形。如在課程改革的決策與設(shè)計(jì)高端，是完整意義上的“新課程改革”，到了省市中間層次，漸漸變成“新教材試驗(yàn)”，再往下，簡(jiǎn)化成“學(xué)習(xí)方式變革”，再到鄉(xiāng)中心校一級(jí)，就成了“合作學(xué)習(xí)”，最后到了村校，就剩下“拖桌子學(xué)生四人小組學(xué)習(xí)”。后一種變形，比“得過(guò)且過(guò)”的課程實(shí)施取向還要不如。課程實(shí)施的取向還有兩種：一是“適應(yīng)或改編”(又分為局部適應(yīng)、相互適應(yīng)和全面修正三種具體取向)；一是“忠實(shí)或精確實(shí)施”。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，“相互適應(yīng)”是最佳狀態(tài)；而照中國(guó)的文化傳統(tǒng)，忠實(shí)執(zhí)行應(yīng)該是最佳選擇。但在事實(shí)上，“每個(gè)教師對(duì)所教課程的理解以及對(duì)教材的領(lǐng)會(huì)，都會(huì)有一定的差異，而且他們會(huì)根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的具體情況，對(duì)課程內(nèi)容作不同的改編”。卟m古德萊德關(guān)于從“正式的課程”到教師“領(lǐng)悟的課程”，再到課堂上實(shí)際“運(yùn)作的課程”之間存在“距離”和“差距”的論述，說(shuō)的也是同一道理。這一現(xiàn)象表明，教師不僅僅是在參與課程的實(shí)施，同時(shí)也是在參與課程的設(shè)計(jì)。或者說(shuō)，這就是一種課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”。深度欠缺。當(dāng)各種聲音都在說(shuō)“變了”、“變了”的時(shí)候，我們有必要追問(wèn)：是表面的變還是深層的變，是一時(shí)的變還是持續(xù)的變，是局部的變還是全方位的變?如果只是在話語(yǔ)上變，只是在公開課上變，只是在少數(shù)教師的課堂上變，那么這種變是缺乏深度的，也是沒(méi)有價(jià)值的。深度缺乏的問(wèn)題，在不同梯度的地區(qū)有不同的表現(xiàn)形式。東部地區(qū)，常見以浮華詞藻、追新逐異的方式炫耀變化；中部地區(qū)，則是虛喊(素質(zhì)教育)與實(shí)做(應(yīng)試教育)“相得益彰”；在西部地區(qū)，則表現(xiàn)為培訓(xùn)時(shí)觀念更新，回到課堂依然故我。三、新課程問(wèn)題的原因反思接下來(lái)需要思考的，是問(wèn)題背后的原因。在對(duì)待西方思想引進(jìn)問(wèn)題上，本土自信缺乏，本土立場(chǎng)缺失。西部地區(qū)引進(jìn)國(guó)際項(xiàng)目過(guò)程中出現(xiàn)的對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家教育、教學(xué)理念和方法的盲目崇拜，中部地區(qū)現(xiàn)在和東部地區(qū)早些年出現(xiàn)的外國(guó)語(yǔ)學(xué)校盛行，東部地區(qū)“雙語(yǔ)教育”和與國(guó)外聯(lián)合辦學(xué)的轟轟烈烈，還有新課程推進(jìn)過(guò)程中對(duì)后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義及多元智能等理論的熱炒，反映了一個(gè)共同問(wèn)題因缺少本土文化自信而對(duì)外來(lái)文化采取過(guò)于謙卑的姿態(tài)和簡(jiǎn)單移植的態(tài)度。只有克服這種文化自卑情結(jié)，才有可能以平等自信的心態(tài)吸納當(dāng)今世界優(yōu)秀的教育文化資源。在推進(jìn)策略上，學(xué)校本位缺失，學(xué)校發(fā)展性思考缺位，存在單一任務(wù)觀點(diǎn)。當(dāng)前我國(guó)學(xué)校中針對(duì)學(xué)校管理、課程設(shè)置、課堂教學(xué)、班級(jí)建設(shè)、德育工作、校園文化、信息技術(shù)等領(lǐng)域或方面的各種改革，來(lái)源不同，相互之間缺少有機(jī)聯(lián)系，因而沒(méi)能體現(xiàn)出整體綜合效益。課程僅僅是學(xué)校工作的一個(gè)方面內(nèi)容，就這一部分內(nèi)容展開自上而下的推進(jìn)，難以統(tǒng)率學(xué)校的一切工作，難以帶動(dòng)每一所學(xué)校結(jié)構(gòu)性的變革與整體的發(fā)展，也難以使校長(zhǎng)真正成為學(xué)校變革與發(fā)展的“第一責(zé)任人”。在理論的支撐方面，傳承和引進(jìn)的同時(shí)缺少原創(chuàng)。理論探究一般有三個(gè)向度：傳承、引進(jìn)和原創(chuàng)。關(guān)于本土文化傳統(tǒng)的繼承，近些年來(lái)，本土文化不是被引進(jìn)風(fēng)潮逼退到角落，就是以“讀經(jīng)”式的炒作方式“復(fù)古”，使我們?cè)谶z忘傳統(tǒng)文化精髓的同時(shí)，失去了對(duì)本土立場(chǎng)的反思自覺(jué)。不少人堅(jiān)稱，新課程的理論基礎(chǔ)是“后現(xiàn)代課程觀”、“多元智能”和“建構(gòu)主義(心理學(xué))”。筆者終不明白之處是：偌大一個(gè)中國(guó)的關(guān)乎十幾億人生存與發(fā)展的基礎(chǔ)教育課程改革，何以要完全建基于引進(jìn)版的思想理論?后現(xiàn)代主義思潮，以“去中心”、“反本質(zhì)”和“非理性”為基本特征，其思想基調(diào)是把所有中心的東西挪到邊緣，又把所有邊緣的東西請(qǐng)進(jìn)事實(shí)上的中心。無(wú)休止地追逐事物間差異性的結(jié)果，是使任何嚴(yán)肅的思考活動(dòng)都變成一種打撈思想碎片的游戲。相應(yīng)的課程思想，在我們沖破傳統(tǒng)禁錮時(shí)，是銳利的思想武器，而當(dāng)進(jìn)入課程建設(shè)階段時(shí)，就難以派上用場(chǎng)了。多元智能的思想，對(duì)于沖擊傳統(tǒng)的智力理論是充滿活力的，它主張人的智力(才能)類型多樣、且應(yīng)受到同等尊重，體現(xiàn)了價(jià)值多元化這一實(shí)存背景下的相互理解與寬容，也與我國(guó)古老的因材施教思想一致，但它所揭示的道理，主要是根據(jù)對(duì)象的差異，找到不同的教育起點(diǎn)。如果把起點(diǎn)當(dāng)終點(diǎn)，刻意地去“培養(yǎng)多元智能”，其實(shí)是已經(jīng)超出了基礎(chǔ)教育的范圍了。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張：學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)理解；新的學(xué)習(xí)依賴舊有經(jīng)驗(yàn)；互動(dòng)促進(jìn)學(xué)習(xí)；意義發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)之中這些都不無(wú)道理。問(wèn)題在于，它可以解釋和運(yùn)用于個(gè)人知識(shí)的獲得過(guò)程，卻不能解釋和運(yùn)用于所有的學(xué)習(xí)，如公共知識(shí)的學(xué)習(xí)。殊不知，基礎(chǔ)性的、公共性的知識(shí)學(xué)習(xí)，正是義務(wù)教育和高中教育階段的主流學(xué)習(xí)。關(guān)于原創(chuàng)精神貧乏的檢討。引進(jìn)之風(fēng)盛行，不僅壓抑了本土意識(shí)，同時(shí)也限制了原創(chuàng)精神的發(fā)揮，尤其當(dāng)言必稱“他國(guó)”和“別學(xué)科”、“別領(lǐng)域”形成時(shí)尚的時(shí)候。平心而論，我們可以對(duì)別人、別學(xué)科的豐碩成果表示服氣、表示欣賞，甚至一贊三嘆，但沒(méi)有必要佩服得“五體投地”，甚至自慚形穢。學(xué)科的“晚成熟”和自己的“后發(fā)展”，又何嘗不是一件好事呢?晚成熟表明，教育學(xué)這一門學(xué)科的研究對(duì)象和研究過(guò)程更為復(fù)雜，性質(zhì)更為特殊，成長(zhǎng)更具挑戰(zhàn)性；后發(fā)展則意味著，有許多的外來(lái)資源可以利用、有許多“岔路”“彎路”可以避免總之，直面落后和研究為什么落后，反倒可以形成一種推動(dòng)自身發(fā)展的巨大內(nèi)動(dòng)力。四、基于反思的重建性思考2006年，申報(bào)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”基礎(chǔ)教育組的課題項(xiàng)數(shù)高達(dá)828項(xiàng)；選題含有“課程”一詞的項(xiàng)目，達(dá)209項(xiàng)。除去含有“新課標(biāo)下”、“新課程背景下”、“新課改下(后、中)”、“基于新課程”、“新課程實(shí)施中”等類字樣的90項(xiàng)，也仍有119項(xiàng)(占申報(bào)總數(shù)的144)是專門研究課程問(wèn)題的。這些研究中，大量的是關(guān)于國(guó)家課程的實(shí)施及二度開發(fā)、地方課程和校本課程的研究與開發(fā)過(guò)程中的問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)評(píng)價(jià)問(wèn)題研究。有少量的關(guān)于地方和學(xué)校課程能力建設(shè)、教師課程實(shí)施能力、課程改革中的教師專業(yè)發(fā)展等方面的研究。還有極少量的涉及反思性和原理性的研究，如“當(dāng)代課程改革方法的檢視與超越”、“語(yǔ)文課程文化論”、“中小學(xué)課程病理研究”等。樂(lè)觀地看待這一現(xiàn)象，可以說(shuō)反思已經(jīng)開始，原創(chuàng)意識(shí)也開始復(fù)蘇。如有可能，倒是可以借今年全面修訂九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)的機(jī)會(huì)，對(duì)我們新課程的價(jià)值取向、研制開發(fā)過(guò)程、推進(jìn)的效果和問(wèn)題等等，來(lái)一次系統(tǒng)的反思。課程編制“過(guò)程模式”的倡導(dǎo)者、英國(guó)著名的課程理論家斯騰豪斯(LStenhouse)，對(duì)目標(biāo)模式的理論假設(shè)和實(shí)踐作了系統(tǒng)的反思和批判，認(rèn)為它誤解了知識(shí)的性質(zhì)，也誤解了改進(jìn)實(shí)踐之過(guò)程的性質(zhì)。他認(rèn)為，知識(shí)不是需要學(xué)生接受的現(xiàn)成的東西，而是要學(xué)生思考的對(duì)象。它不能被作為必須達(dá)到的目標(biāo)來(lái)束縛人；相反，教育要通過(guò)促使人思考知識(shí)來(lái)解放人，使人變得自由。另一方面，改進(jìn)教育實(shí)踐，不能靠遠(yuǎn)離實(shí)踐的心理學(xué)家通過(guò)“精確化”的研究成果設(shè)計(jì)方案，讓教師執(zhí)行而實(shí)現(xiàn)；相反，要靠真正進(jìn)行教育活動(dòng)的教師發(fā)現(xiàn)自己實(shí)踐中的問(wèn)題、思考解決辦法來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，改革的關(guān)鍵在于，使教師得到發(fā)展，擴(kuò)大他們的專業(yè)自主性。據(jù)此，斯騰豪斯毫不猶豫地將教師置于課程改革的核心地位，主張學(xué)校是課程編制的中心，必須讓教師從事課程研究和編制工作。他的著名口號(hào)“教師即研究者”也正是在這個(gè)意義上提出來(lái)的。我們當(dāng)前的課程編制模式究竟是什么樣的?我認(rèn)為，基本上屬于“目標(biāo)模式”。由于實(shí)驗(yàn)周期短，沒(méi)有時(shí)間展開充分的實(shí)驗(yàn)，因而教師等一線工作者難以實(shí)質(zhì)性地參與到課程編制中去，他們基本上是執(zhí)行者。通過(guò)層層培訓(xùn)，他們被要求學(xué)習(xí)課程改革新的理念和方案，學(xué)習(xí)新的課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握新教材的若干要點(diǎn)，當(dāng)然，還要接受對(duì)他們實(shí)施新課程、新教材效果的檢測(cè)等等。盡管新課程推進(jìn)過(guò)程中也注意到了校本教研的重要意義，但限于力量和資源，廣泛的號(hào)召遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)質(zhì)性的幫助。在今天的背景下，重讀施良方教授對(duì)斯騰豪斯過(guò)程模式的評(píng)價(jià)，是別有一番滋味的。他說(shuō)：“斯騰豪斯對(duì)過(guò)程模式的構(gòu)建比他對(duì)目標(biāo)模式的批判要遜色得多停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上沒(méi)有具體說(shuō)明行動(dòng)方式，也沒(méi)能在理論上予以系統(tǒng)概括?！彼跪v豪斯提出了一個(gè)重要的思想，而我們則能夠本土地將這一思想不僅變成廣泛的實(shí)踐，也有望將其升華為一種系統(tǒng)的理論。課程編制內(nèi)含著課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)，這也許是一個(gè)讓人一時(shí)難以理解和認(rèn)同的思想，然而這一事實(shí)卻是千真萬(wàn)確的。課程編制并不象傳統(tǒng)所認(rèn)為的那樣，只是一個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程：課程與教