職業(yè)教育論文-錯(cuò)誤：一筆重要的教學(xué)資源摘要：課堂教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤是一筆重要的教學(xué)資源，應(yīng)著力挖掘其教育價(jià)值。錯(cuò)誤大致可以分為：合理性錯(cuò)誤與非合理性錯(cuò)誤；主觀性錯(cuò)誤與非主觀性錯(cuò)誤。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，真正承認(rèn)學(xué)生有出錯(cuò)的“權(quán)利”；給學(xué)生提供一個(gè)寬闊的思維空間；幫助學(xué)生進(jìn)行更合適的建構(gòu)；及時(shí)總結(jié)，面向全體學(xué)生。關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤；教學(xué)資源；教學(xué)策略在日常的課堂教學(xué)中，學(xué)生難免會(huì)犯各種各樣的錯(cuò)誤。對(duì)此，教師可以有不同的處理方式。通常的做法是，當(dāng)某個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師再提問(wèn)其他同學(xué)，直至得到教師自己認(rèn)為是正確的答案為止。教師之所以這樣做的原因不外有二：一是主觀上認(rèn)為正確答案是唯一的；二是客觀上有限的教學(xué)時(shí)間也不容許對(duì)每個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤答案作出解釋。實(shí)際上，這種貌似“合理”的教學(xué)行為和認(rèn)識(shí)是與現(xiàn)代教育理念相背離的。一、錯(cuò)誤的教育價(jià)值首先，從科學(xué)的發(fā)展史來(lái)看，在科學(xué)的征途上，通向真理的道路常常是以錯(cuò)誤為基石的。一個(gè)較為圓滿的答案，總是通過(guò)許許多多的探索者從各個(gè)不同的側(cè)面提出各種各樣的較不圓滿的答案而達(dá)到的。一些科學(xué)家甚至認(rèn)為，真理和錯(cuò)誤是不可分割地聯(lián)系著的，科學(xué)只能在不斷清除錯(cuò)誤中前進(jìn)。如波普爾的科學(xué)哲學(xué)有時(shí)被略稱為“證偽主義”。它認(rèn)為，科學(xué)并不在于它的可證實(shí)性?；蛘哒f(shuō)，科學(xué)之為科學(xué)，是因?yàn)樗c一切非科學(xué)不同，要接受經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，要在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的發(fā)展中不斷發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，否定或證偽自己，以便過(guò)渡到更新的理論。就是說(shuō)，科學(xué)恰恰在于它的可證偽性?？勺C偽性和不可證偽性，這就是一切科學(xué)與非科學(xué)的根本界限?！拔覀儾⒉魂P(guān)心確定科學(xué)理論是可靠的、確定的或者或然的。既然知道難免犯錯(cuò)誤，我們只關(guān)心批判和檢驗(yàn)理論，希望發(fā)現(xiàn)我們錯(cuò)在哪里，從我們的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，并且有幸推進(jìn)到更好的理論?！?可以說(shuō)，如果我們關(guān)于“錯(cuò)”之所以“錯(cuò)”了解得越深，那么關(guān)于“對(duì)”之所以“對(duì)”也就認(rèn)識(shí)得越“透”。其次，當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，每位學(xué)習(xí)者都有著自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景，他們都以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。比如，傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)生的前概念上，強(qiáng)調(diào)必須用“某一科學(xué)概念”取代學(xué)生的日常概念。建構(gòu)主義觀點(diǎn)提醒我們，這種范式轉(zhuǎn)換是不會(huì)獲得成功的。人們應(yīng)該把學(xué)生的概念看成是他們自己操縱的概念，在許多日常情境中是非常有價(jià)值的概念。學(xué)生在科學(xué)教育中應(yīng)該領(lǐng)會(huì)到，對(duì)同樣的現(xiàn)象可能有各種不同的觀點(diǎn)，每一種觀點(diǎn)都有其特殊的價(jià)值和優(yōu)勢(shì)。我們必須學(xué)會(huì)，從哪個(gè)角度看，科學(xué)觀點(diǎn)不同于我們自己的觀點(diǎn)，而在特殊的情境下，為什么科學(xué)觀點(diǎn)比自己的觀點(diǎn)更有價(jià)值、更恰當(dāng)。因此，在教學(xué)中不區(qū)分學(xué)習(xí)對(duì)象而追求唯一正確答案的做法是不足取的。再次，教學(xué)的有效性主要體現(xiàn)在教學(xué)效果與教學(xué)時(shí)間的比率上，如果我們只注重教學(xué)時(shí)間的節(jié)省，而忽視了針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的分析、糾正，教學(xué)效果便是沒(méi)有保證的，教學(xué)的整體效率并沒(méi)有真正得以提高。實(shí)際上，這只能是一種舍本逐末的教學(xué)行為。最后，認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤之必然，彎路之不可避免，是非常重要的人生態(tài)度；具有承認(rèn)錯(cuò)誤的勇氣，改正錯(cuò)誤的意志和毅力，是相當(dāng)重要的心理品質(zhì)。人的一生是會(huì)犯下大大小小許多錯(cuò)誤的，要使得學(xué)生能夠正視錯(cuò)誤，從錯(cuò)誤中接受教訓(xùn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，上述品質(zhì)是必須的。美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。2但是，我們?nèi)绾尾拍軌蛱矫鲗W(xué)生已經(jīng)知道了什么呢？其實(shí)，在平時(shí)被我們所忽視的學(xué)生所犯的各種錯(cuò)誤中，就蘊(yùn)含著學(xué)生的豐富經(jīng)驗(yàn)以及教師進(jìn)行教育的大量機(jī)會(huì)和可能。關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾蝸?lái)挖掘這筆亟待開發(fā)的資源。二、錯(cuò)誤的類型首先，按照錯(cuò)誤性質(zhì)的不同，我們可以把學(xué)生所犯的錯(cuò)誤分為合理性錯(cuò)誤與非合理性錯(cuò)誤兩種類型。合理性錯(cuò)誤是指，雖然學(xué)生回答的結(jié)果不完全正確，但是在這一結(jié)果的獲得過(guò)程中卻包含合理性因素，通過(guò)對(duì)這些合理性因素的挖掘，可以產(chǎn)生非常有價(jià)值的教學(xué)效果。試舉一例，在課堂上老師提問(wèn)“泥濘不堪”這一詞語(yǔ)中“堪”的意思，為此而設(shè)置了兩個(gè)選項(xiàng)：（1）可以，能，足以；（2）能忍受，能支持。其中第一個(gè)回答的學(xué)生選擇第一項(xiàng)，而第二個(gè)回答的學(xué)生則選擇了第二項(xiàng)，他們選擇的理由都是“堪”字前是“不”字。他們回答的合理性在于均看到“堪”的意思須與“不”搭配，而第一個(gè)學(xué)生回答的不合理方面在于沒(méi)有看到“堪”的意思與詞語(yǔ)的其余部分有關(guān)。非合理性錯(cuò)誤是指，不僅學(xué)生回答的結(jié)果是不正確的，而且這一結(jié)果的獲得過(guò)程也很少具有教學(xué)意義。比如課堂上完全由于學(xué)生不注意聽講、粗心大意而導(dǎo)致的答非所問(wèn)現(xiàn)象。對(duì)于后者，教師應(yīng)抓住教育契機(jī)，就事論事，提出合適的教學(xué)批評(píng)，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，糾正行為。3本文所特別關(guān)注的是前者，即平時(shí)課堂上所發(fā)生的合理性錯(cuò)誤。其次，從錯(cuò)誤的形成原因來(lái)看，可分為主觀性錯(cuò)誤與非主觀性錯(cuò)誤。主觀性錯(cuò)誤是指由于學(xué)生自身的原因而發(fā)生的錯(cuò)誤。而主觀性錯(cuò)誤又可進(jìn)一步細(xì)分為思維錯(cuò)誤與非思維錯(cuò)誤：思維錯(cuò)誤，是由于學(xué)生自身在思維過(guò)程中違背思維規(guī)律或規(guī)則而發(fā)生的錯(cuò)誤；非思維錯(cuò)誤，是由思維以外的其他主觀原因引起的錯(cuò)誤，包括由于生理的、心理的、感知的等主觀原因?qū)е碌母鞣N錯(cuò)誤。非主觀性錯(cuò)誤是指由主觀以外的客體、環(huán)境等外在的原因引起的錯(cuò)誤。它具有外在的強(qiáng)制性、干擾性等特點(diǎn)。區(qū)分主觀性錯(cuò)誤與非主觀性錯(cuò)誤，對(duì)于我們探尋錯(cuò)誤的根源具有重要意義。三、具體教學(xué)策略（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，真正承認(rèn)學(xué)生有出錯(cuò)的“權(quán)利”據(jù)調(diào)查，在課堂上當(dāng)學(xué)生答題遇阻或非自己期望的答案時(shí)，教師為了急于獲得結(jié)論，往往不由自主地對(duì)學(xué)生不夠準(zhǔn)確和近似的答案不加理睬，大量地采用轉(zhuǎn)向他人提問(wèn)的形式，直至問(wèn)到自己期望的答案；很少有關(guān)于這個(gè)問(wèn)題該如何解決的思路、內(nèi)容、方法等方面的啟發(fā)、點(diǎn)撥及師生對(duì)話。在轉(zhuǎn)問(wèn)無(wú)果時(shí)，干脆教師代為回答。4這種做法在很大程度上挫傷了學(xué)生答題的積極性，甚至?xí)?duì)學(xué)生造成嚴(yán)重的傷害。有人回顧自己這方面的親自經(jīng)歷說(shuō)：“當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)，在絕大多數(shù)情況下，我都是低頭不語(yǔ)。然而，老師有時(shí)還是能夠叫到自己的名字。每當(dāng)這個(gè)時(shí)候，我的心里真是害怕，不知道自己能否回答老師所期望的答案。因?yàn)檫@種害怕，面紅耳赤、語(yǔ)無(wú)倫次甚至結(jié)巴口吃都是有過(guò)的事。當(dāng)我念初三的時(shí)候，我偶然驚奇地發(fā)現(xiàn)，老師的問(wèn)題和答案原來(lái)都來(lái)自教學(xué)參考書。離開了教學(xué)參考書，老師也不敢說(shuō)什么是正確答案。后來(lái)，我更加驚奇地發(fā)現(xiàn)，那些在課堂上總是能夠回答得非常正確和一貫正確的同學(xué)不少都受惠于教學(xué)參考書。從此以后，為了不再體驗(yàn)?zāi)欠N難以承受的尷尬和羞愧，我就想方設(shè)法地弄來(lái)各種教學(xué)參考書，并將上面的問(wèn)題及答案背得滾瓜爛熟。我終于不用害怕老師的課堂提問(wèn)了。但與此同時(shí)，我也失去了從前獨(dú)立思考的習(xí)慣，因?yàn)槲野l(fā)現(xiàn)，獨(dú)立思考得出的往往都是錯(cuò)誤的答案。”5另一項(xiàng)知心姐姐雜志社對(duì)8省市227名中小學(xué)生做的調(diào)查的結(jié)果顯示：三分之二的被訪中小學(xué)生害怕與老師交流；49.8%的學(xué)生很少主動(dòng)找老師說(shuō)話，24%的學(xué)生經(jīng)常主動(dòng)找老師說(shuō)話，18%的學(xué)生想找但不敢找，7.9%的學(xué)生選擇了“從來(lái)沒(méi)有”。在很少、從來(lái)沒(méi)有或想找但不敢主動(dòng)找老師說(shuō)話的被訪學(xué)生中，32%的學(xué)生覺(jué)得“和老師沒(méi)有什么好說(shuō)的”，其余68%的孩子“不敢”或“不愿意”與老師交流。6在教學(xué)觀念上真正承認(rèn)學(xué)生有出錯(cuò)的“權(quán)利”，教師首先要解除學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的恐懼心。要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，發(fā)生各種錯(cuò)誤是自然的，世界上不存在所謂的絕對(duì)真理，它們總是在一定條件下相對(duì)成立的，從而鼓勵(lì)他們對(duì)問(wèn)題作出自己的回答。（二）給學(xué)生提供一個(gè)寬闊的思維空間在學(xué)生的“錯(cuò)誤”回答中，包含著學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)心理，也包含著學(xué)生們所特有的創(chuàng)造性成分。李吉林認(rèn)為：“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，首先要培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的思維能力。但這種思維能力，并不是傳統(tǒng)意義上的循規(guī)蹈矩式的思維，一味注重抽象、概括、歸納、演繹的單一的邏輯思維，更不是由于長(zhǎng)期追求統(tǒng)一答案而形成的定向思維。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的思維品質(zhì)，通俗地說(shuō)，就是引導(dǎo)、鼓勵(lì)孩子們想得遠(yuǎn)些，想得快些，想得與自己過(guò)去不一樣；也就是有意要培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、思維的流暢性以及思維的獨(dú)創(chuàng)性。所有這些都需要給孩子一個(gè)寬闊的思維空間。所謂思維空間的“寬闊”，就是可以隨意地想，甚至可以想入非非，想錯(cuò)了也無(wú)所謂，不受約束，沒(méi)有定規(guī)，不需剪裁，讓兒童的思維活動(dòng)在無(wú)拘無(wú)束中自由自在地進(jìn)行。”7實(shí)際上，很多題目難以找到甚至不可能找到標(biāo)準(zhǔn)答案，如作文題、論述題等。也有很多時(shí)候回答可能不是最佳答案，但絕不是錯(cuò)誤答案。多元化的標(biāo)準(zhǔn)此時(shí)更多地考查思考問(wèn)題的獨(dú)創(chuàng)性和合理性，而不是同標(biāo)準(zhǔn)答案的一致性。如果以標(biāo)準(zhǔn)答案苛求，稍有偏差就判為錯(cuò)答，學(xué)生只能謹(jǐn)小慎微，按照課本做唯一的回答。如此，他們要用大量的時(shí)間背“標(biāo)準(zhǔn)”答案，必然限制了思考，限制求異思維，扼殺了他們的創(chuàng)造精神。8為使學(xué)生敢于在課堂上闡述自己的思維，教師和學(xué)生之間須經(jīng)協(xié)商達(dá)成進(jìn)行互動(dòng)的責(zé)任與期望，建立如下理想的社會(huì)規(guī)范：（1）盡力解釋和論證自己的解答；（2）認(rèn)真傾聽并努力理解他人的解釋；（3）表明同意、否定或不懂別人的解釋。教師如何達(dá)成這一目標(biāo)呢？以下成功的教學(xué)案例很有代表性：9(325)在學(xué)年之初，教師和學(xué)生就共同討論社會(huì)規(guī)范以重新定位各自的角色并清楚在學(xué)校中做數(shù)學(xué)意味著什么。下面一件事情發(fā)生在開學(xué)后第三天，班級(jí)正討論一道應(yīng)用題“跑道上有兩列運(yùn)動(dòng)員，每列6人，共有多少運(yùn)動(dòng)員？”教師：彼特，你的答案是多少？彼特：14。教師：你是如何得出的？彼特：因?yàn)?加6是12，兩名運(yùn)動(dòng)員在兩列（彼特把話停下，托著腮幫看著地板。一會(huì)兒他看看地板，一會(huì)兒他看看老師，一會(huì)兒他看看同學(xué)安妮，他轉(zhuǎn)過(guò)身背對(duì)著老師。）教師：你能再說(shuō)一遍嗎？我還沒(méi)聽清楚，你說(shuō)請(qǐng)?jiān)僬f(shuō)一遍。彼特：（輕輕地，始終背對(duì)著老師）每隊(duì)有6個(gè)運(yùn)動(dòng)員。教師：對(duì)。彼特：（轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)面對(duì)老師）不對(duì)，我出了個(gè)錯(cuò)誤，答案應(yīng)該是12（他又轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)背對(duì)老師）。由上可以看出，當(dāng)彼特意識(shí)到出錯(cuò)時(shí)感覺(jué)非常尷尬，于是進(jìn)行解釋?？紤]到傳統(tǒng)教學(xué)的社會(huì)規(guī)范，即期望學(xué)生運(yùn)用所學(xué)方法作出正確回答，則彼特的行為可以理解。而彼特的回答混淆了教師的意圖，她意識(shí)到這點(diǎn)，在讓彼特必須解釋自己的答案時(shí)，她把彼特置于必須承認(rèn)自己的回答是錯(cuò)誤的境地。她意識(shí)到如果期望學(xué)生對(duì)回答作出解釋，她有責(zé)任讓學(xué)生在同學(xué)面前即使作出錯(cuò)誤的解釋時(shí)也不會(huì)特別尷尬。于是，教師必須調(diào)整她的意圖并與學(xué)生重新協(xié)商社會(huì)規(guī)范。最后，她進(jìn)行了轉(zhuǎn)變，她和學(xué)生共同探討“談?wù)摻虒W(xué)”。教師：（柔和地）好了，出錯(cuò)可不可以呢？安德魯：可以。教師：彼特，出錯(cuò)可不可以呢？彼特：（仍然背對(duì)老師）可以。教師：不錯(cuò)。只要你在我們班級(jí)，出錯(cuò)是可以的。因?yàn)槲乙步?jīng)常出錯(cuò)，我們可以從我們的錯(cuò)誤中學(xué)到很多東西。彼特已經(jīng)做了，（“呀!一開始我的答案錯(cuò)了。”彼特轉(zhuǎn)過(guò)身看著老師笑了）但是他繼續(xù)去做并且得到答案。當(dāng)教師強(qiáng)調(diào)彼特努力解決問(wèn)題的做法在課堂中合理時(shí)，她同時(shí)向其他同學(xué)表明重要的是有關(guān)數(shù)學(xué)的思維而非正確答案。彼特發(fā)現(xiàn)老師的反應(yīng)是一種支持和鼓勵(lì)而非簡(jiǎn)單判斷，所以他轉(zhuǎn)過(guò)身并能在同學(xué)面前微笑。（三）幫助學(xué)生進(jìn)行更合適的建構(gòu)當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)合理性錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)設(shè)法使他們看到認(rèn)知沖突之所在，幫助他們進(jìn)行更合適的建構(gòu)。下面的課堂討論就解釋了教師處理不良建構(gòu)的方式。當(dāng)時(shí)正在討論下面的應(yīng)用題：9(321)機(jī)場(chǎng)里的公共汽車有8排座位，每排4個(gè)座位。今天上午23個(gè)人坐在車上，問(wèn)有多少個(gè)空座位？教師：很好，你們用其他方法做了嗎？（看著薩莉和賈斯廷，他們是合作者）薩莉：我們的答案是11。彼特：我不同意!教師：他們認(rèn)為有11個(gè)空座（把11寫在另一個(gè)答案9后面）。賈斯廷：我們知道有8排座位薩莉：（打斷）我們應(yīng)該把它相乘。賈斯廷：我們認(rèn)為4乘以8是32。薩莉：因?yàn)?的兩倍是16，而要算4倍，所以16加16是32。在聽他們的解釋時(shí)，老師意識(shí)到雖然他們沒(méi)有得出正確答案，但是他們的思路比前面的同學(xué)要清晰。教師：好。賈斯廷：我們認(rèn)為仍然是11，因?yàn)?2個(gè)用了23個(gè)。3減2是1，2減3是1。教師現(xiàn)在理解賈斯廷和薩莉?yàn)槭裁吹贸?1了。她意識(shí)到這并非是適當(dāng)?shù)慕?gòu)方法，因?yàn)樗拗茖W(xué)生進(jìn)行更合適的建構(gòu)。此外，這樣就會(huì)認(rèn)為數(shù)學(xué)活動(dòng)是符號(hào)操作，而不是把數(shù)學(xué)當(dāng)作數(shù)學(xué)對(duì)象進(jìn)行運(yùn)算。為此，她繼續(xù)以更加直接的方式引導(dǎo)對(duì)話。教師：好，伸出兩個(gè)手指，你能那樣做嗎？所以你的方法不正確。（她猶豫了一下）23加10等于多少？賈斯廷：33。教師：33，可是我們只有32個(gè)座位。32個(gè)座位坐了23個(gè)人，你還認(rèn)為是11嗎？賈斯廷：得9。由以上教師處理學(xué)生不良建構(gòu)的方式、過(guò)程和效果可以看出，當(dāng)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤時(shí)，教師不應(yīng)完全忽略過(guò)去，而應(yīng)及時(shí)找出不良建構(gòu)的癥結(jié)所在，并給予適當(dāng)反饋，對(duì)錯(cuò)誤作出具體分析。這樣不僅會(huì)促使學(xué)生進(jìn)行更合適的建構(gòu)，而且對(duì)于學(xué)生積極性學(xué)習(xí)態(tài)度的形成都具有重要意義。（四）及時(shí)總結(jié)，面向全體學(xué)生個(gè)別錯(cuò)誤的價(jià)值絕不僅僅體現(xiàn)在個(gè)別學(xué)生身上。在個(gè)別學(xué)生所犯的錯(cuò)誤之中，經(jīng)常蘊(yùn)含著一些普遍性的東西，使其他學(xué)生也從中得到有益的啟發(fā)或教訓(xùn)。教師要善于將其總結(jié)出來(lái)，以便于引起全體學(xué)生的注意。此外，對(duì)于能夠特別體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的方面，也要及時(shí)地給予鼓勵(lì)。這樣，不僅發(fā)生錯(cuò)誤的學(xué)生會(huì)從中受益，而且其他所有學(xué)生都可能從中獲得有益的啟迪。最后，值得一提的是，教師平時(shí)在教學(xué)中也難免犯各種錯(cuò)誤。理解是相互的。教師要理解學(xué)生，也要教會(huì)學(xué)生理解教師，理解教師對(duì)學(xué)生的期望要求及種種行為。要讓學(xué)生明白教師是人而不是神，有些過(guò)錯(cuò)也是在所難免的。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生正確地對(duì)待別人，在交往的過(guò)程中盡可能做到推己及人，凡事都能將心比心更好地理解別人。為此，教師自己首先要身體力行，敢于承認(rèn)自己在教學(xué)中偶爾出現(xiàn)的錯(cuò)誤，發(fā)揮“榜樣效應(yīng)”，挖掘錯(cuò)誤的教育價(jià)值，從而使學(xué)生更深刻地領(lǐng)悟錯(cuò)