職業(yè)教育論文-反思與中小學教師專業(yè)成長摘要：對于中小學教師而言，反思直接指向的是教師個人以及群體的教育實踐，它促使教師去思考教育實踐的發(fā)生發(fā)展及實踐的意義。反思喚醒了教師的主體意識，它可以幫助教師去審視自己的教育行為，意識到自己是教育實踐的承擔者。反思也使教師在復雜的教育情境中，評價自己行為的后果，形成工作的主動性、能動性和自覺性，不斷地改進自己的教學實踐，更好、更有效地開展教育活動。關鍵詞：中小學教師；反思；教育實踐；教師發(fā)展學校Abstract:Thereflectionofprimaryandsecondaryschoolteachersdirectlyreferstotheeducationalpracticeofteachersthemselvesandthewholestaff,whichmakesteacherstothinkaboutthegenerationanddevelopmentoftheeducationalpracticeandthesignificanceofpractice.Reflectionawakensthesubjectconsciousnessofteachersandhelpsthemtoexaminetheirbehaviours,alsomakesteachersawarethattheyarebearersofeducationalpractice.Reflectionalsohelpsteacherstoevaluatetheresultsofthebehaviors,developtheinitiativeandconsciousnessfortheirworkandconstantlyinprovepromotetheireducationalpractice.Keywords：primaryandsecondaryschoolteachers；reflection；educationalpractice；teacherdevelopmentschool2001年5月，首都師范大學教科院與北京市豐臺區(qū)教委合作，創(chuàng)辦了豐臺教育發(fā)展服務區(qū)和四所教師發(fā)展學校。五年來，在首都師范大學教科院和中小學合作學校的共同努力下，教師發(fā)展學校不僅擴大了規(guī)模，也形成了關于教師發(fā)展、教師教育系統(tǒng)的理論表達和富有成效的工作模式。今天，我們把教師發(fā)展學校的理論和實踐作為研究對象，對我們參與其中的教師發(fā)展學校工作歷程進行反思性研究，在“參與性對象化”過程中，分析作為反思的教育實踐者的專業(yè)發(fā)展之路，以此來表達教師發(fā)展學校工作過程中所形成的實踐自覺和理論自覺。一、反思之于中小學教師專業(yè)成長的意義建設教師發(fā)展學校初期，我們在借鑒國內外先進的教育理論的同時，開始深入中小學的教育實踐，力求理解中小學教師日常教育生活實踐，尋找教師發(fā)展學校有效的工作模式。最初的工作是在理論與實踐相結合的基礎上進行的，從大學教師對教育理論的反思開始，提出了“三個重新”，即重新理解教育、重新發(fā)現教師、重新認識學校；1中小學教師在與大學教師的合作過程中開展了對自己教育實踐的反思。進行了“走進孩子眼中的教育世界”，探索理解的教和學；“與原有經驗的對話”，對中小學教師參與其中所形成的學校歷史和文化進行反思等專題研究。這些反思和研究不僅使中小學教師形成了一種反思的態(tài)度，獲得了一種反思的能力，也在改變著他們的教育實踐，改善著他們的專業(yè)生活方式。正如吉登斯所指出的那樣，“對現代社會生活的反思存在于這樣的事實之中，即：社會實踐總是不斷地受到關于這些實踐本身的新認識的檢驗和改造，從而在結構上不斷改變著自己的特征”。2（一）反思與教師主體性的形成反思是一種回顧的意識方式，它屬于人類的一種“再造”的行為。反思一方面指向過去意識行為（反思備課過程）；另一方面則帶有評判性回顧的性質（反思上課的效果）。反思是一種極為復雜的意識類型，它具有非自然的、人為的屬性。3對于中小學教師而言，反思直接指向的是教師個人的教育實踐過程，它促使教師去思考教育實踐的發(fā)生發(fā)展及實踐的意義。反思喚醒了教師的主體意識，它可以幫助教師去審視自己的教育行為，意識到自己是教育實踐的承擔者。反思可以使教師在復雜的教育情境中，評價自己行為的后果，形成工作的主動性、能動性和自覺性，不斷地改進自己的教學實踐，更好、更有效地開展教育活動。（二）反思與探索理解的教和學教學過程從來就不是一個教與學的分離過程。它是一個交往過程，也是一個互動過程，所展現的是教師與學生、教師與教師、學生與學生主體間的關系?！懊總€主體都是關系中的主體，主體之間是和而不同的關系。所以，主體間性超越了主體性的自我異化，又保留了個人作為主體的根本特征，同時強調主體間的相關性、和諧性和整體性。”4教學過程是一個理解性的存在，理解的達成取決于主體間的相互溝通、意義的共識和視域的融合，取決于活動者自身意識、對象意識和反思意識的整合。我們可以在一個具體的教育情境中去了解這種整合。上課時，教師意識到自己正在做什么，這是一種自身意識的表現，意識到學生正在做什么，可以看作是一種對象性意識。當教師了解到自己的所作所為能夠為學生接受，或者被學生拒絕，仍然是一種對象性意識，但是當教師捫心自問，所授知識為何遭受冷遇，自己的一番善舉為何被拒絕，反思意識便開始登場，這是一種指向活動者自身，指向活動情境，指向活動意義，指向活動改善，自然也昭示著活動未來的意識。反思意識將自身意識與對象意識融為一個關于實踐的整體意識，其意義在于把“教師的在”與“學生的在”聯系在一起，把“此在”與“彼在”聯系在一起，形成一種“共在”。由此可見，反思是形成理解的教和學的前提和保障。（三）反思與建立新型的教師專業(yè)工作方式在教師發(fā)展學校的建設過程中，我們一直在倡導建立教育、學習、研究合一的新型專業(yè)工作方式，目的是要解決中小學教師研究意識與教育實踐相脫離，學習動力不足，教育功效不高的問題。社會發(fā)展的快捷性決定了一次性的職前教育已經不能受用終身，教師只有通過不斷的學習才能獲得專業(yè)發(fā)展；而教育情境的復雜性，又決定了教師在教育實踐中開展教育研究，以解決自己工作中存在的問題的不可或缺性?！敖虒W研合一”正是基于教育實踐的意向性、倫理性、生成性和整體性的特點，提出的改善教師工作狀態(tài)的一種策略。在倡導建立新型的教師專業(yè)工作方式時，我們仍然重視反思的意義。對于教師而言，沒有系統(tǒng)的理論學習，沒有在生活實踐中的經驗性學習，反思就會缺乏方向，但是沒有反思，學習的功效也會大打折扣。在教育實踐中，反思不但以思維為對象，同時也以實踐為對象。反思是自我識錯糾偏，把良知、責任感、理性與實際工作結合起來，關注教育終極意義實現的一個基本條件。二、教師在教育生活實踐中的反思在日常的教育生活實踐中，教師都會對自己的教育工作進行思考。他們往往會把教學工作中存在的一些問題進行歸因處理。在分析過程中，有些教師有意或無意地認為學生學不好是教材的問題，是學生不夠聰明，是現行評價體制有問題，是學校校長管理有問題。在歸因中，他們缺乏一種“參與性對象化”的反思，自覺或不自覺地回避了自己的責任。為什么中小學教師在分析教育問題時，缺乏對自身教育實踐的反思，缺乏對自己工作行為的反思，是怕承擔責任，還是另有隱情，也許二者兼而有之。在首都師范大學教育科學學院與豐臺區(qū)教委合作開展教師發(fā)展學校工作的初期，我們也遇到了類似的問題。在我們工作的小學里，幾乎所有的語文教師都向我們抱怨，“語文課太難上了，太政治化了，太枯燥了，太教條化了，離孩子們的生活實際太遠了，孩子們特不愿學了”。教師們連珠炮似的抱怨似乎都和教材有關，唯獨與他們自己無關。在現實的教育世界里，在小學生語文課程的學習中，教材真的是那么糟糕嗎？我們也不清楚。我們是教育理論工作者，教育理論工作者的專業(yè)生活實踐和中小學教師的教育生活實踐是兩種不同的實踐，我們無法用自己的理論，用自己的專業(yè)實踐去解釋這件事。實踐中遇到的問題需要回到實踐中去尋求解釋。我們同小學校長商議，決定組織全校教師回到自己的教育實踐中，開展“孩子眼中的教育世界”的研究，使教師走進兒童的教育世界，去反思自己日常的教育行為，提出自我改進的教育方案，并在落實方案中實現個人的專業(yè)成長。首先我們對教師們進行了訪談法的培訓，然后組織小學教師觀摩大學教師對小學生的訪談，最后班主任老師和課任老師兩人一組，開始了訪談研究。為了能夠讓接受訪談的學生暢所欲言，我們有意不安排班主任老師訪談自己的學生。通過訪談，我們發(fā)現學生眼中的教育世界同教師眼中的教育世界存在著種種不同。在六年級的群體訪談中，一些孩子告訴老師，盡管自己的語文成績比數學的要好，但是卻不喜歡語文。孩子的說法好像驗證了老師們對教材的意見。但是當問到孩子們，每當新學期開學發(fā)新書的時候，最喜歡讀哪科教材時，孩子們七嘴八舌地說，“當然是語文書了”，“名家名篇，好多精彩的小故事，多好看呀！”在座的老師有些坐不住，接著問孩子們，“你們既然喜歡讀語文書，為什么不喜歡上語文課？”孩子們的回答實在讓老師驚訝?！白约嚎磿嘤幸馑佳?！比如說，有一篇關于草原的課文，我們讀了之后，覺得牧民的生活真浪漫，他們在月夜下，坐在草地上，喝著酒，彈著馬頭琴，然后騎著駿馬在草原上奔馳，那種生活真帶勁，真讓人向往?？墒禽喌嚼蠋熒险n了，先是講字詞，然后是分析段落大意，概括中心思想，本來自己看書的時候挺明白的，可老師講完了，卻不知道咋回事了，也不覺得草原上的人豪爽、大方了，再后來就越聽越糊涂。”這段訪談對當時在場的那位語文老師觸動非常大，她在與我們交流的時候，流著眼淚說“我們怎么就沒有想到語文課的問題就出現在我們這些老師身上??！上課的時候，我們好像在帶著孩子們去做拼圖游戲。我們讓孩子們把不同顏色、不同圖形的拼圖卡放在一起，可是我們卻沒有想到讓孩子們動手去把它拼起來。課文的整體意義被我們給肢解了，孩子們怎么會愿意去學這些沒有故事，沒有生活，沒有意義的文字呢？”老師們的反思是非常深刻的，它直接指向了語文學科的特點，直接指向了語文的教育意義。我們在這所學校做了五百多個學生的訪談。老師們開始在反思中剖析自己的教育理念和教學行為。一位老師是這樣表達自己反思的：“通過這次訪談活動，我們了解到學生喜歡的老師是和藹可親的，是公平的、有耐心的老師。他們希望上課時首先看到的是老師的微笑，他們喜歡與他們聊天的老師；喜歡當他們犯錯誤時也能善待他們的老師；孩子們喜歡上課活潑幽默、風趣并能為他們提供動手機會的老師；孩子們喜歡衣著整齊，而不是衣著華貴的老師。他們不喜歡的是偏心眼的老師；他們不喜歡在他們不會做題時，大聲訓斥他們，并說“笨豬”“笨蛋”一類的臟話的老師；他們也不喜歡批評他們時像穿糖葫蘆似的把他所有的錯誤再重新穿一遍的老師；他們更不喜歡不負責任，上課敷衍了事的老師。他們希望學校在搞活動時，要考慮到他們的喜好，多開展能夠激發(fā)出他們的創(chuàng)造力，能夠鍛煉他們的膽量的活動等等。面對這些生動的材料，面對這些心靈深處的呼喚，我們每一位老師都在深思，都在重新審視著自己：你是學生喜歡的老師嗎？孩子心目中的好老師你自己占了幾點？孩子們不喜歡的行為，自己在教育教學工作中是否出現過？在今后的教育教學活動中自己應該在哪些方面彌補一下呢？孩子們的需求是那么天然，又是那么迫切。”教師在教育生活實踐中的反思給我們的理論研究提供了鮮活的實踐素材。教師在教育實踐中所做的反思具有以下四個方面的特征：第一，反思是教師對學生取向和教師角色承擔過程所產生的后果的意識；第二，反思是教師對自己教育行為的自我監(jiān)控；第三，反思是教師改進自己教育行為的基本前提，在反思的引導下，教師會注意任何“實踐性”的事