職業(yè)教育論文-“教學(xué)田野”：教師的自我成長(zhǎng)之域摘要：我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)主要是一種外控的理論型教師培訓(xùn)，這是由教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離造成的。消除隔離，走向教學(xué)實(shí)踐的田野是造就反思型、研究型、創(chuàng)新型教師的一種重要抉擇之路。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)有豐富的內(nèi)涵，主要體現(xiàn)在基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐三個(gè)方面，具有實(shí)踐性、反思性、主體性與開(kāi)放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本策略或思路是案例教學(xué)與教育行動(dòng)研究相結(jié)合。關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；教學(xué)實(shí)踐；行動(dòng)研究；反思Abstract：Duetotheculturesegregationofteachertrainingandteachingpractice,thecurrentteachertraininginChinaonlystaysonthetheoreticallevel.Removingthesegregationandencouragingteachingpracticeistherightwaytodevelopteacherswiththeabilityofreflection,researchandinnovation.ThePracticebasedteachertraininghasabundantimplication,whichmainlycontainsthesethreeaspects：basedonteachingpractice,conductedduringteachingpracticesandusedforteachingpracticeswiththecharacteristicsofpractice,reflection,subjectivityandopenness.Thebasicstrategyofthiskindofteachertrainingisthecombinationofteachingbycaseandeducationalactionresearch.Keywords：teachertraining；teachingpractice；actionresearch；reflection20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，特別是普及義務(wù)教育的需要，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)得到了高度重視，并取得了巨大的成就，極大地提高了廣大中小學(xué)教師的學(xué)歷層次與教學(xué)勝任能力，為基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展作出了歷史性貢獻(xiàn)。時(shí)至今日，教育改革的深入發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提出了新的更高的要求，現(xiàn)有教師培訓(xùn)的不適應(yīng)性日益突出，教師培訓(xùn)亟待改造與創(chuàng)新。一、現(xiàn)有教師培訓(xùn)的事實(shí)判斷為了對(duì)現(xiàn)有教師培訓(xùn)作出準(zhǔn)確、合理的事實(shí)評(píng)判，我們先從實(shí)踐中的教師培訓(xùn)現(xiàn)象入手。例一，在某地市教育學(xué)院承辦的中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)班上，培訓(xùn)者在課上滔滔不絕地講授著教育理論知識(shí)或?qū)W科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，聽(tīng)講的中小學(xué)教師卻無(wú)精打采，后來(lái)參加者越來(lái)越少，不得不靠點(diǎn)名以維持培訓(xùn)的繼續(xù)進(jìn)行。事后教師普遍反映，講授的知識(shí)陳舊，方式呆板，學(xué)不到他們自己渴望的實(shí)踐性知識(shí)。例二，在某省舉辦的骨干教師培訓(xùn)班上，來(lái)自師范大學(xué)的培訓(xùn)者激情飛揚(yáng)地闡述著當(dāng)下課程改革的全新理念、國(guó)內(nèi)外教學(xué)理論的前沿動(dòng)態(tài)發(fā)展。接受培訓(xùn)的教師認(rèn)為所講理論與理念是先進(jìn)的，也是應(yīng)該接受的，但難以理解與把握。當(dāng)他們要求培訓(xùn)者進(jìn)行一定的實(shí)際教學(xué)示范時(shí)，“沖突”發(fā)生了，培訓(xùn)者認(rèn)為這是“簡(jiǎn)單的、下位的”問(wèn)題。為什么會(huì)出現(xiàn)上述這頗具代表性、司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象呢？這需要對(duì)我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)進(jìn)行具體、客觀(guān)的事實(shí)分析。在教師培訓(xùn)的理念上，認(rèn)為教師只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，儲(chǔ)存他人觀(guān)念的容器。“理論是產(chǎn)生并存在于大學(xué)或研究發(fā)展中心，而實(shí)踐存在于學(xué)校之中，教師的工作就是把大學(xué)的理論研究成果應(yīng)用于學(xué)校實(shí)踐，教學(xué)改良的關(guān)鍵是教師能否正確地按照程序行事?！?在教師培訓(xùn)的內(nèi)容上，培訓(xùn)內(nèi)容主要囿于宏觀(guān)性、抽象性的教育基本理論與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，具體課程的設(shè)置大多源于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源與能力的考慮，與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐存在較大偏差，往往很難滿(mǎn)足廣大中小學(xué)一線(xiàn)教師的實(shí)際需求。在教師培訓(xùn)的目標(biāo)追求上，主要關(guān)注的是教師理論知識(shí)的擴(kuò)充與深化，教師學(xué)歷層次的提升，忽視教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得，忽視培養(yǎng)教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。在教師培訓(xùn)的方式上，將應(yīng)試教育下的課堂教學(xué)模式復(fù)制到教師培訓(xùn)中來(lái)，以培訓(xùn)者“滿(mǎn)堂灌”的講解式為主要方式，在集中性的培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)者又很少通過(guò)持續(xù)性的參與、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐來(lái)確保教師在培訓(xùn)中所接受的觀(guān)念、知識(shí)或技能切實(shí)落實(shí)到日常的教學(xué)活動(dòng)中去。在培訓(xùn)者的素質(zhì)上，長(zhǎng)期以來(lái)，師范大學(xué)與各級(jí)教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的教師被認(rèn)為是天經(jīng)地義的培訓(xùn)者，很少對(duì)他們的素質(zhì)提出專(zhuān)業(yè)化的要求。然而，從目前教師培訓(xùn)的實(shí)踐來(lái)看，希望在被培訓(xùn)的教師身上所實(shí)現(xiàn)的品質(zhì)，有的培訓(xùn)者他們本身并未很好地具備，其結(jié)果只能是自嘲地實(shí)施著“以其昏昏使人昭昭”的培訓(xùn)。從上述分析可以看出，我國(guó)現(xiàn)有教師培訓(xùn)主要是外控的補(bǔ)償式、理論型教師培訓(xùn)。究其原因，除了受到我國(guó)社會(huì)特定時(shí)期的教育現(xiàn)實(shí)的制約外，關(guān)鍵在于現(xiàn)有教師培訓(xùn)的方方面面與教學(xué)實(shí)踐之間的文化隔離，忽視了教師成長(zhǎng)的鮮明的實(shí)踐性與反思性。教師培訓(xùn)不僅要提高教師的理論知識(shí)水平，更要關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，不斷提高教師分析、反思、研究教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力。因此可以說(shuō)，走向教學(xué)實(shí)踐，走進(jìn)“教學(xué)田野”，消除教師培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐之間的隔離，進(jìn)行積極的文化架構(gòu)，是創(chuàng)新教師培訓(xùn)體系，造就反思型、研究型教師的一種重要抉擇與改造之路。二、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)為什么在新的形勢(shì)下一定要使教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，而不是別的什么呢？這可以從以下幾方面作些粗淺的分析。第一，教學(xué)實(shí)踐在學(xué)校教育中的地位使其逐漸納入教師培訓(xùn)的視野之中。教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心工作，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的最主要的途徑，教學(xué)都是活生生的、實(shí)踐的教學(xué)。教育方針政策的落實(shí)，教育觀(guān)念的貫徹等等，只有經(jīng)由教學(xué)實(shí)踐才能踐其言，成其行?？梢哉f(shuō)，教學(xué)實(shí)踐是教育、教學(xué)理論與觀(guān)念的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，是各種教育、教學(xué)問(wèn)題的集結(jié)點(diǎn)。理論與觀(guān)念再先進(jìn)、完美，若脫離了教學(xué)實(shí)踐，也只能變成空洞的口號(hào)。所以，要提高教師素質(zhì)，關(guān)鍵在于提高廣大中小學(xué)一線(xiàn)教師反思、研究、改造教學(xué)實(shí)踐的能力，改變教學(xué)行為。如此，走向教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)發(fā)展的一個(gè)應(yīng)有轉(zhuǎn)向。第二，教育理論與實(shí)踐之間的張力促使教師培訓(xùn)雙方共同轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐。長(zhǎng)期以來(lái)，在國(guó)內(nèi)外，教育理論與實(shí)踐應(yīng)呈何關(guān)系，一直是論爭(zhēng)不休的問(wèn)題。“這種討論雖然沒(méi)有得出什么一致的認(rèn)識(shí)，但引導(dǎo)著教育工作者的思維方式悄然地發(fā)生著變化”。2對(duì)于理論研究者來(lái)說(shuō)，何不從一定的理論出發(fā)，直面教育實(shí)踐，在研究、解決教育實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)揮教育理論的價(jià)值？對(duì)于實(shí)踐者而言，何不在反思、研究教育實(shí)踐的過(guò)程中學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟教育理論？對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)而言，這一教育實(shí)踐主要就是教學(xué)實(shí)踐。這也啟發(fā)著教師培訓(xùn)者應(yīng)當(dāng)不斷超越現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式，在參與、指導(dǎo)具體教學(xué)實(shí)踐中，幫助中小學(xué)教師提高理論知識(shí)水平與教學(xué)研究能力；中小學(xué)教師也應(yīng)不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐，提高自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)?？梢哉f(shuō)，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐，既是實(shí)踐界教師的渴求，更應(yīng)是理論界培訓(xùn)者的自覺(jué)轉(zhuǎn)向。第三，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐是基礎(chǔ)教育課程改革的客觀(guān)要求。基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的頒布，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育已進(jìn)入了一個(gè)課程改革的新時(shí)代，課程改革實(shí)驗(yàn)在全國(guó)逐步展開(kāi)，與之相應(yīng)的各個(gè)層次、形式的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行中。教師培訓(xùn)是課程改革中最具根本性的環(huán)節(jié)，不過(guò)，這一教師培訓(xùn)必須超越就課程而論課程改革的狹隘視野，必須同時(shí)百倍地關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)?，“為?shí)施課程改革所進(jìn)行的教師培訓(xùn)再也不能局限于課程或課程改革，而是應(yīng)當(dāng)立足于課程教學(xué)或教學(xué)培訓(xùn)，越是在教什么的問(wèn)題發(fā)生了重大變革或重大革新的情況下，如何教的問(wèn)題越會(huì)意味著百倍的艱辛。”320世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)也向我們昭示，課程改革與教學(xué)改革彼此相依，課程總是以一定形式的教學(xué)為依托的課程，總要融入到教學(xué)實(shí)踐中去，否則就成為空洞、抽象的文本，不存在沒(méi)有教學(xué)的課程變革。因此，為了更好地推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革而進(jìn)行的教師培訓(xùn)，也必須關(guān)照教學(xué)實(shí)踐。第四，教師培訓(xùn)走向教學(xué)實(shí)踐順應(yīng)了國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基本趨勢(shì)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)中出現(xiàn)了兩個(gè)值得注意的趨勢(shì)：“教師成為反思性實(shí)踐者”與“教師成為研究者”。在這里，反思是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，研究也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究。反思、研究教學(xué)實(shí)踐，成為教學(xué)實(shí)踐的反思者、研究者，是教師成長(zhǎng)的結(jié)果，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的條件和途徑。特別是隨著變化迅速的終身學(xué)習(xí)化社會(huì)的來(lái)臨，教師的職業(yè)成長(zhǎng)主要就是通過(guò)在日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷反思、研究自己的教學(xué)實(shí)踐來(lái)完成。三、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的涵義與特點(diǎn)走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)是什么？頗難給它一個(gè)明晰、嚴(yán)密的界定。按照筆者的理解，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)主要包括三個(gè)方面的涵義，即基于教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)實(shí)踐中與為了教學(xué)實(shí)踐。其中，基于教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中是教師培訓(xùn)的切入點(diǎn)，為了教學(xué)實(shí)踐是教師培訓(xùn)的歸宿?；诮虒W(xué)實(shí)踐，意指所組織的各種教師培訓(xùn)，都必須從學(xué)校教學(xué)實(shí)際出發(fā)，充分考慮學(xué)校教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教學(xué)的實(shí)際狀況有一個(gè)客觀(guān)、準(zhǔn)確的把握，以此作為教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)。要求培訓(xùn)者與一線(xiàn)教師一道深入教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行充分的調(diào)查研究，找出教學(xué)中存在的實(shí)際問(wèn)題，特別是那些具有普遍性、典型性、關(guān)鍵性的問(wèn)題，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，然后制定教師培訓(xùn)計(jì)劃，確定培訓(xùn)內(nèi)容、形式等。這種基于教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，既可以以整個(gè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐狀況為出發(fā)點(diǎn)，也可以在部分或某一科目上進(jìn)行，還可以基于多所學(xué)校教學(xué)實(shí)際相互合作地進(jìn)行。在教學(xué)實(shí)踐中，是指教師培訓(xùn)工作的進(jìn)行不能與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，在教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展教師培訓(xùn)工作，教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展與教師培訓(xùn)的進(jìn)行是融為一體的。在此情形下，培訓(xùn)者不再是一個(gè)凌駕于教師之上的“理論布道者”，而是與教師發(fā)展成為一個(gè)共同體，深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，共同研究、解決存在的問(wèn)題。如此，并不是要將培訓(xùn)者置于教師培訓(xùn)的邊緣，削弱、降低培訓(xùn)者的理論指導(dǎo)作用，而恰恰是對(duì)培訓(xùn)者提出了更高的要求。一方面，培訓(xùn)者要有豐富的、與時(shí)俱進(jìn)的理論知識(shí)，在篩選教學(xué)問(wèn)題時(shí)，向教師介紹有關(guān)教育理論，引導(dǎo)教師形成發(fā)現(xiàn)、概括教學(xué)問(wèn)題的意識(shí)，在教師反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，向他們提供有關(guān)的理論材料和操作框架。另一方面，更要求培訓(xùn)者要對(duì)教學(xué)實(shí)踐有全面的把握，能夠真正指導(dǎo)、幫助教師改造教學(xué)實(shí)踐。為了教學(xué)實(shí)踐，意指教師培訓(xùn)要以解決教師面臨的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為指向。需要指出的是，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)，把解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題放在第一位，并不是說(shuō)它不關(guān)心宏觀(guān)的一般理論，不關(guān)心學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提高，而是它“會(huì)主動(dòng)吸納和利用各種有利于解決學(xué)校實(shí)際問(wèn)題并提高教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法、技術(shù)和理論，不囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問(wèn)題的模式”，2更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊的教學(xué)問(wèn)題到一般、普遍的理論，更強(qiáng)調(diào)抽象、普遍理論要接受教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，要有助于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。也就是說(shuō)，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不僅要指向解決學(xué)校存在的種種教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，更要更新教師的教學(xué)觀(guān)念，提高他們的理論素養(yǎng)，發(fā)展他們反思、研究教學(xué)實(shí)踐的能力，以有利于整體提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。由上述分析不難看出，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)具有如下一些特點(diǎn)。1.實(shí)踐性。這是走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的最顯著特征，它以培訓(xùn)雙方對(duì)教學(xué)實(shí)踐的深刻體悟與全面把握為出發(fā)點(diǎn)，在反思、研究教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中開(kāi)展教師培訓(xùn)工作，以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐為目的與歸宿。2.反思性。與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)相比，走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)不僅重視教師理論知識(shí)的更新與拓展，更要關(guān)注教師反思教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)與能力的提高，重視教師教學(xué)行為的改變。3.主體性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)關(guān)照教學(xué)實(shí)踐，尊重一線(xiàn)教師的實(shí)際需求，遵照“缺什么，補(bǔ)什么”“需要什么，培訓(xùn)什么”的原則，教師不再是教師培訓(xùn)的“受動(dòng)者和局外人”，充分發(fā)揮他們參與教師培訓(xùn)的主動(dòng)性與積極性，增強(qiáng)積極參與培訓(xùn)的主體意識(shí)。4.開(kāi)放性。走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)往往根據(jù)一定的教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，靈活地安排培訓(xùn)時(shí)間，確定培訓(xùn)主題，選擇培訓(xùn)方式，并圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行知識(shí)的、技能的、觀(guān)念的多元化培訓(xùn)，重視培養(yǎng)教師從多角度、多層面對(duì)不確定性和不可預(yù)測(cè)性的教學(xué)情景作出解釋、決策與改進(jìn)的能力。四、走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)的基本策略或思路：案例教學(xué)法與教育行動(dòng)研究相結(jié)合基于以上的分析，借鑒當(dāng)今國(guó)外教師培訓(xùn)的有益經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)教師培訓(xùn)與學(xué)校教學(xué)實(shí)際，我們認(rèn)為走向教學(xué)實(shí)踐的教師培訓(xùn)應(yīng)采用“案例教學(xué)+教育行動(dòng)研究”的模式。案例教學(xué)法最早實(shí)踐于醫(yī)學(xué)、法學(xué)及工商管理領(lǐng)域的教學(xué)中，20世紀(jì)80年代被引入到教育領(lǐng)域，時(shí)至今日，已成為世界范圍內(nèi)教師培訓(xùn)中頗為流行而有效的一種方法。簡(jiǎn)單地說(shuō)，案例教學(xué)法就是一種運(yùn)用教學(xué)案例進(jìn)行教學(xué)的方法。所謂教學(xué)案例，是指對(duì)具有代表性、時(shí)代性的典型教學(xué)事件的背景、內(nèi)容、情節(jié)、過(guò)程和處理方法等所進(jìn)行的客觀(guān)、具體的描述，根據(jù)不同的目的可以選材設(shè)計(jì)不同的教學(xué)案例。案例教學(xué)的具體方法是多樣的，其中最常采用的是討論法。“在教學(xué)過(guò)程中，案例以一定的形式被展現(xiàn)，是作為被剖析的對(duì)象，教師（此處指培訓(xùn)者）和學(xué)員共同直接參與對(duì)案例的分析、討論、評(píng)價(jià)、尋找對(duì)策等工作”。4案例教學(xué)通過(guò)把那些活生生的典型教學(xué)事件展示在學(xué)員面前，使他們“身臨其境”般地直面教學(xué)實(shí)踐，成為溝通教學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁，在教師培訓(xùn)中展現(xiàn)出不可替代的實(shí)效價(jià)值。1.案例教學(xué)將抽象的理論知識(shí)的傳授融入教學(xué)案例中，使學(xué)員在共同分析、討論教學(xué)案例的過(guò)程中，不知不覺(jué)地獲取、內(nèi)化蘊(yùn)涵于其中的教育科學(xué)理論、理念與學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而且也有助于他們實(shí)踐性知識(shí)的獲得。2.對(duì)教學(xué)案例剖析、追問(wèn)的過(guò)程，也就是批判、反省教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，有利于學(xué)員反思教學(xué)實(shí)踐的精神的養(yǎng)成，提高反思教學(xué)實(shí)踐的意識(shí)，掌握反思的方法與技能，發(fā)展與提高解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力。教育行動(dòng)研究始于20世紀(jì)506