知識理解的過程對理解過程的認(rèn)識，不同學(xué)派的心理學(xué)家持有不同的觀點(diǎn)。巴甫洛夫?qū)W派認(rèn)為人們是通過聯(lián)想獲得有關(guān)事物關(guān)系的知識的，理解就是利用舊聯(lián)想形成新聯(lián)想，即聯(lián)想的聯(lián)想；格式塔學(xué)派認(rèn)為理解就是“頓悟”，是頭腦中知覺“完形”的出現(xiàn)，理解就是對事物間的關(guān)系突然貫通與領(lǐng)悟；以皮亞杰為代表的日內(nèi)瓦學(xué)派認(rèn)為，個(gè)體對新事物的理解，就是新刺激被個(gè)體已有的知識結(jié)構(gòu)同化式順應(yīng)的過程；認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾則認(rèn)為理解就是將新信息納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新舊知識發(fā)生意義同化的過程。以上種種觀點(diǎn)都各自在一定程度上解釋了理解的過程，對把握理解過程的實(shí)質(zhì)有所裨益，向當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家用以解釋理解過程的圖式理論，對理解的內(nèi)部機(jī)制做了更清楚地說明。(一)圖式理論與理解圖式理論是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)中心概念，這一概念可以追溯到英國心理學(xué)家巴特利特(Bartlett,F.C.)1932年提出的圖式概念。巴特利特認(rèn)為，人們的記憶并不是材料的被動(dòng)貯存，而是根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，對記憶材料進(jìn)行重構(gòu)的過程，每一個(gè)新的經(jīng)驗(yàn)都要被頭腦中一個(gè)預(yù)先存在的模式吸收，并得到改造。巴特利特稱這個(gè)活動(dòng)著的和發(fā)展著的模式為圖式。巴特利特的圖式概念與現(xiàn)代的圖式理論有相似之處，然而現(xiàn)代圖式理論的圖式概念比之更為豐富?，F(xiàn)代的圖式理論，基本上把圖式理解為一個(gè)概念或一種見解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通常是指人對于物體、事件、情景等已經(jīng)組織好了的知識單元。是頭腦中保存的過去經(jīng)驗(yàn)的有組織的知識構(gòu)架。圖式對于儲存知識，特別是對于理解有重要的作用。它可以說明知識在頭腦中是怎樣表征的，并且說明這種知識的表征是如何以其特有的形式有利于知識的應(yīng)用。(二)圖式的主要特征1.圖式是知識在頭腦中的一種表征形式，是一個(gè)概念或是一種見解的網(wǎng)狀系統(tǒng)，它包括與一個(gè)主題信息有關(guān)的諸多因素，如特性、機(jī)能、規(guī)則及有關(guān)概念等等。圖式不僅包含著知識本身，還包含著怎樣利用這個(gè)圖式的智力技能的程序性知識，以及對可能發(fā)生的情況進(jìn)行預(yù)測與期望的信息。圖式的這些組成部分，又稱作圖式的變量，它們排列成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，或等級結(jié)構(gòu)。當(dāng)外界刺激使頭腦中的圖式活動(dòng)起來的時(shí)候，它可以幫助我們識別出與圖式變量相應(yīng)的外部刺激的各個(gè)方面，同時(shí)外部的具體情境與資料又可使各變量所表征的有關(guān)一類事物的關(guān)鍵特征具體化。這種圖式變量的具體化過程，也就是對知識的理解過程。假如一段描寫兒童生日聚會的故事，使我們頭腦中有關(guān)兒童生日聚會的圖式激活起來，那么這一圖式所包含的變量，如生日聚會有女主人(或男主人)、過生日的兒童、客人等人物變量；有帶蠟燭的蛋糕、在宴會上吹滅蠟燭，以及唱生日歌等事件變量，此外，還有如食物、裝飾品以及客人送禮物等生日聚會的特點(diǎn)的變量等等，就會幫助我們識別下段故事中與圖式變量相應(yīng)的事物，故事中的具體材料就會使圖式的變量具體化。讓我們來摘錄幾句故事的內(nèi)容：“珍妮被邀請去參加慶賀杰克生日的宴會，她不知道她是否喜歡風(fēng)箏。她回到自己的房間里，搖動(dòng)小錢盒，沒有聽到聲音”由于我們頭腦中有關(guān)生日聚會的圖式被激活，我們就會明白文中所說的杰克是過生日的兒童，珍妮是客人，珍妮想送杰克風(fēng)箏作為生日禮物等等。這樣，我們就會對文中所說的“她不知道他是否喜歡風(fēng)箏”這樣的句子得到理解；同時(shí)也會對“搖動(dòng)小錢盒，沒有聽到聲音”的行為后果作出各種預(yù)測?？傊?，圖式變量的具體化過程也就是對知識的理解過程，如果讀者缺少有關(guān)生日聚會的圖式，那么就難以理解上面的故事內(nèi)容。2.圖式具有不同的水平，有些圖式比較抽象，有些圖式比較具體。如我們可能有商品經(jīng)濟(jì)這種理論圖式，也可能有更為分化的社會主義商品經(jīng)濟(jì)及資本主義商品經(jīng)濟(jì)這樣的圖式，還可能有更加具體而分化的市場購物圖式。但是，不論是比較抽象的、還是比較具體的圖式，所表征的都是事物的實(shí)際意義，而不是它的外表形式。3.圖式是一種認(rèn)知的手段。圖式加工是一種主動(dòng)的認(rèn)知過程。當(dāng)個(gè)體知覺某一新對象時(shí)，首先要從記憶中檢索出最符合這一對象的圖式。當(dāng)圖式的變量被激活以后，就會幫助我們識別對象，并根據(jù)圖式的性質(zhì)，按一定的期望，從認(rèn)知對象中搜索特定的信息。同時(shí)個(gè)體還會不斷地評價(jià)所激活的圖式是否與新信息相適應(yīng)。如果已經(jīng)檢索出的圖式與新信息不相適應(yīng)，就不能理解新的信息。這時(shí)就需要重新檢索圖式，修正期望。修正了的期望又會影響個(gè)體按修正了的期望去搜索特定信息，直到達(dá)到對新信息的理解為止。如果頭腦中沒有可供理解新信息的適當(dāng)?shù)膱D式，就需要形成一個(gè)新的圖式，而當(dāng)這一新的圖式貯存于長時(shí)記憶時(shí)，就會影響后繼的學(xué)習(xí)與理解過程。綜上所述，圖式的理論實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)原有的知識及其結(jié)構(gòu)對當(dāng)前認(rèn)知活動(dòng)的影響。圖式不僅為學(xué)習(xí)新材料與保持新材料提供一種貯存的結(jié)構(gòu)，而且新材料與圖式相互作用，一方面使新材料獲得意義，使其適合原有圖式，另一方面也可能改變與調(diào)整原有的圖式。此外，在有些新材料本身缺少某些必要的信息時(shí)，原有的圖式可以為其“填補(bǔ)空缺”，使新材料容易被學(xué)習(xí)者所理解?？梢妶D式理論比較清楚地解釋了人們是怎樣理解新知識并不斷地建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。(三)圖式加工過程流程圖美國心理學(xué)家魯默哈特(D.E.Rumelhart)以圖式理論說明理解過程時(shí)，概括出三種不同的學(xué)習(xí)類型，對于解釋學(xué)生的知識理解過程也比較適用。1.信息的增長過程，把新信息編入現(xiàn)存的圖式。2.圖式創(chuàng)造過程：以類比、推理方式處理新信息，通過類推，創(chuàng)造新圖式。3.圖式調(diào)整過程：改造與修改圖式。圖式加工的過程，可用下面的流程圖予以概括。孫曄、李沂主編社會心理學(xué)科學(xué)出版社，1987年版第98頁。三、影響知識理解的因素根據(jù)圖式理論可知，個(gè)體在認(rèn)識過程中，原有的知識及其組織對理解具有極大的影響。學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)各門學(xué)科中的絕大多數(shù)新知識，都與先前的知識背景有關(guān)系。新材料本身，沒有提供理解它的完整信息。新材料的輸入，只能是一種線索，要想理解這些新材料，就必須使新舊知識相互作用和結(jié)合，并從原有知識中推論出理解當(dāng)前的材料所需要的信息。根據(jù)上述觀點(diǎn)，可以把影響理解的主要因素，概括為以下幾個(gè)方面。(一)理解學(xué)習(xí)的心向影響學(xué)生對知識理解的重要因素之一是學(xué)生是否具有通過積極思維，以求搞清、弄懂新知識的心理準(zhǔn)備。學(xué)生所學(xué)教材的內(nèi)容是由概念、原理、定理、定律、法則、公式等組成的系統(tǒng)知識。這些知識都是運(yùn)用語言、文字予以表述的。如果學(xué)生缺乏理解學(xué)習(xí)的心向，他們就可能主要依靠機(jī)械記憶，以反復(fù)誦讀的方式，記住這些文字的表述。這樣，往往可能造成學(xué)生獲得知識的假象，而實(shí)際上學(xué)生只是記住了文字的表述，而并不真正理解這些知識。此外，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，許多基本觀念及相同的問題，可能在不同的學(xué)科，或一種學(xué)科的不同章節(jié)中，用不同的文字予以表述。如果學(xué)生只是用機(jī)械記憶的方法學(xué)習(xí)，而不能對句子的深層含義予以分析和理解，就可能把許多等值的概念，當(dāng)成不同的概念，造成認(rèn)識上的混亂。(二)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)也是影響知識理解的因素。一種情況是學(xué)習(xí)材料本身沒有或很少有意義聯(lián)系，如人名、地名、數(shù)字、單詞等等，這些材料主要是依靠機(jī)械記憶來學(xué)習(xí)的?；蚴沁\(yùn)用聯(lián)想，使用“記憶術(shù)”，人為地賦予意義，幫助記憶。第二種情況是學(xué)習(xí)材料本身雖然具有邏輯聯(lián)系，是有意義的，但是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有能夠同化這些新知識的適當(dāng)觀念，或是學(xué)生心理發(fā)展的水平尚不具備加工這些新材料的能力。那么，這種材料，對學(xué)生來講就是不具有意義的。因此奧蘇貝爾特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)材料必須對學(xué)習(xí)者具有潛在意義。他指出，意義學(xué)習(xí)需要考慮學(xué)習(xí)材料的潛在意義，必然隨著諸如學(xué)習(xí)者年齡、智商、職業(yè)、教材、社會階級等因素而變化。(三)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的水平學(xué)校中一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的學(xué)習(xí)是不存在的。因此，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包含著學(xué)習(xí)的遷移。從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)考慮，學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生，不在于兩個(gè)學(xué)習(xí)課題之間刺激與反應(yīng)的相似程度，而在于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，在于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否具有清晰性、穩(wěn)定性與可利用性。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中若有較高抽象、概括水平的觀念，就為學(xué)習(xí)新知識提供了可利用的固定點(diǎn)。在教學(xué)中，教材內(nèi)容按不斷分化的原則呈現(xiàn)，首先呈現(xiàn)該學(xué)科的最一般的、最概括的觀念，也就是該學(xué)科中最有廣泛的解釋價(jià)值、最大的包容性的概念和原理，然后循序漸進(jìn)地呈現(xiàn)細(xì)節(jié)和特例，就有利于使學(xué)生形成一個(gè)具有層次性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，最一般的概念在結(jié)構(gòu)的頂端，下面按層次排列著較低水平的從屬概念。這樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也是最有利于新知識理解的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與清晰性也是十分重要的。如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中只有一些膚淺的、不完全合適的觀念用來同化新知識，就不能有效地使新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且還可能影響新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的可辨別性。如有些學(xué)生對比例概念，只理解為表示甲數(shù)量是乙數(shù)量的幾倍或幾分之幾，而不是正確地理解為正比是兩組變量對應(yīng)值的商一定(YX=K)，反比是兩組變量對應(yīng)值的積一定(YX=K)，就會把比例的概念限制在同類量組成的比之中去了。這樣對許多如E=1R及IL=K這樣的公式的理解就是模糊的、不清晰的。(四)原有的知識背景激活的程度原有的知識背景及背景知識的激活程度也是影響理解的重要因素。美國認(rèn)知心理學(xué)家布蘭斯德福設(shè)計(jì)了一系列的實(shí)驗(yàn)說明激活原有知識，對理解學(xué)習(xí)材料有非常大的作用。其中特別是提供有關(guān)語境的背景知識對理解的作用。如果把下段話讀給不提供背景材料的讀者，讀者就很難理解這段話的含義。“如果氣球破了，樂聲就傳不到那里，因?yàn)樗袞|西都離那層樓太遠(yuǎn)了。絕大多數(shù)建筑的隔音都很好，所以只要窗戶關(guān)上，樂音就傳不進(jìn)去了。既然整個(gè)過程都有賴于穩(wěn)定的電流流向，那么，電線若是斷了，也會引起問題。當(dāng)然，那個(gè)人可以喊，但人的聲音不會很大，傳不了多遠(yuǎn)。另外一個(gè)問題就是樂器上的弦可能會斷，那樣，就無法在傳送信息時(shí)伴奏了。很明顯，最好的情形是距離短一點(diǎn)，那么潛在的問題就會少一點(diǎn)。如果面對面，出故障的可能性就最小。”如果為讀者提供下圖，再來讀這段課文，則無論理解還是保持的水平都有明顯的提高。其實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下表。表5-2氣球段的理解與回憶分?jǐn)?shù)理解回憶無背景(讀一次)2.303.60無背景(讀兩次)3.603.80后給背景3.303.60先給背景6.108.00滿分7.0014.00第一節(jié) 知識的理解一、理解的概念(一)理解的定義理解作為一個(gè)過程是指個(gè)體運(yùn)用已有的知識、經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識未知事物的屬性、聯(lián)系與關(guān)系，直至揭示其本質(zhì)及規(guī)律的思維過程。理解活動(dòng)的結(jié)果是個(gè)體對未知對象和現(xiàn)象作出新的解釋，弄懂、弄通它們的特點(diǎn)、性質(zhì)、聯(lián)系與意義，并能將其納入到相應(yīng)的概念及法則中去，從而達(dá)到對新事物的理性掌握。學(xué)生對知識的理解是知識保持與應(yīng)用的基礎(chǔ)，是掌握知識的核心環(huán)節(jié)。(二)理解的主要特征1.理解是通過思維實(shí)現(xiàn)的無論是對事物之間關(guān)系與聯(lián)系的認(rèn)識，還是揭示事物的本質(zhì)與規(guī)律，都不是單純地通過感知活動(dòng)能實(shí)現(xiàn)的。理解是思維的過程，也是思維的結(jié)果。如理解勻速運(yùn)動(dòng)中速度=距離時(shí)間(v=st)這一公式，就必須揭示距離、時(shí)間與速度的關(guān)系。雖然，時(shí)間、距離與速度都是可以直接感知的，但它們之間的關(guān)系，也就是它們之間相互作用、相互影響的狀態(tài)都是不能直接感知的，必須通過對具體現(xiàn)象的分析、綜合、抽象、概括等思維活動(dòng)才能揭示。就以學(xué)習(xí)象乘法小九九表這樣的知識來說，如果學(xué)生只能按順序背誦口訣，那就叫做記憶，而不是理解。只有學(xué)生明確了乘法與求幾個(gè)相同加數(shù)的和的關(guān)系與倍數(shù)關(guān)系，并能充分利用乘法交換率，靈活而正確地使用小九九表時(shí)才能叫理解，而達(dá)到理解必須通過思維活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。2.理解與發(fā)現(xiàn)事物的功能相聯(lián)系當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)某種事物的功能時(shí)，在一定意義上講就是對某種事物有了理解。這主要是由于事物之間的關(guān)系，總是反映在事物的功能上。人們在了解事物本身的意義以及它與別的事物的關(guān)系時(shí)，總是要注意該事物的功能，注意是什么東西促成其出現(xiàn)，它引起什么后果，它有什么用途等等。下圖中可見到五把剪刀，在知覺的水平上，人們并不能對這五把剪刀的結(jié)構(gòu)做出明確的區(qū)分，但是若了解了每把剪刀的功能，就會對其結(jié)構(gòu)有正確的理解，從而對其結(jié)構(gòu)做出區(qū)分(圖5-1)。布蘭斯德福激活原有知識在理解學(xué)習(xí)材料時(shí)的作用，引自心理學(xué)教學(xué)參考資料選輯，人民教育出版社，1988年版，第301頁。由上圖與表5-1可見，有了每把剪刀功能的信息，每把剪刀的特殊結(jié)構(gòu)也就有了意義。這說明，當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)了某事物如何用來達(dá)到目的時(shí)，也就是對某事物的理解。表5-1圖5-1所表示的剪子的結(jié)構(gòu)與功能種類結(jié)構(gòu)功能a裁衣剪重，一個(gè)指洞比另一個(gè)大，刀刃偏離中心，使指洞與邊一致。便于剪布料，二、三指可以放入大洞，使在平面裁布時(shí)更穩(wěn)當(dāng)，裁衣時(shí)，刀刃靠著桌面，也更穩(wěn)當(dāng)。b剪發(fā)剪非常鋒利、尖頭、一個(gè)指洞有鉤剪薄細(xì)的東西，如頭發(fā)，使刀刃緊貼頭皮，剪少量頭發(fā)，空出一指能起支撐作用，能從不同角度剪。c袋剪、兒童剪禿頭、刀刃很短放在口袋中不劃破衣服、可玩、又不傷著自己，使孩子剪東西時(shí)，能像刀那樣容易控制。d鐵丁剪寬而尖的頭，稍彎的刀刃承受大的壓力，剪又厚又硬的東西如鐵釘，稍彎處可絞鐵釘。e診剪尖刃，小而彎的刃、離指洞很遠(yuǎn)剪皮膚或表皮，能容易地剪小而彎的區(qū)域，使短刃能適宜于夾住東西。了解事物的功能，對行為的定向很有意義。如學(xué)生理解了詞匯意義、語法規(guī)則，就可以正確造句，理解了概念、公式、法則的意義，就可以用來解決相應(yīng)的課題，如果學(xué)生所學(xué)的知識都不知其功用、在學(xué)習(xí)和其它活動(dòng)中又不能應(yīng)用知識解決相關(guān)的問題時(shí)，就不能說學(xué)生對知識達(dá)到了真正的理解。(三)理解的不同方向及水平由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)不同，學(xué)生對知識的理解，包括以下各個(gè)方面：1.對言語的理解：指懂得口頭言語與書面言語所表達(dá)的意義，還包括能夠領(lǐng)會言外之意。學(xué)生在學(xué)校，主要通過聽講與閱讀學(xué)習(xí)知識，因此對言語的理解十分重要。學(xué)生對言語理解的能力及其語文水平，是影響各門學(xué)科學(xué)習(xí)效果的重要因素。2.對事物意義的理解：指能從不同的角度去揭露事物的性質(zhì)及其對各方面的作用與影響。3.對事物類屬的理解：指認(rèn)識同類事物的共有屬性與本質(zhì)屬性，從而能把某一事物歸入某一類。必須認(rèn)識到，如果對同一事物，用不同的概念進(jìn)行不同的抽象化，則可進(jìn)行不同的分類。如桔子、蘋果、香蕉、籃球、線團(tuán)等對象，既可將桔子、蘋果、香蕉歸入水果類，又可將桔子、蘋果、籃球、線團(tuán)歸入球形一類。4.對因果關(guān)系的理解：指認(rèn)識某種現(xiàn)象為什么會發(fā)生，怎樣發(fā)生和變化，特別是一種情況在某種條件下可能產(chǎn)生的后果。就象“樹上有三只鳥，獵人開槍打中一只鳥，樹上還剩幾只鳥?”這類的問題一樣，幾乎每個(gè)人都了解，在開槍的情況下，樹上不再剩一只鳥。5.對邏輯關(guān)系的理解：指認(rèn)識事物的組成成分及其性質(zhì)、作用、以及事物內(nèi)部的組織秩序。學(xué)生對知識的理解，不僅表現(xiàn)為理解的方面不同，而且在學(xué)習(xí)的不同階段，可能具有不同的理解水平。一般可概括為三種理解的水平。1.低級水平的理解：是指知覺水平的理解。就是能夠辨認(rèn)與識別對象，并且能對對象命名，知道它是什么。2.中級水平的理解：是指在知覺水平理解的基礎(chǔ)上，對事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系的揭露，表現(xiàn)為能夠理解概念、原理與法則的內(nèi)涵。3.高級水平的理解：是指在概念理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步達(dá)到系統(tǒng)化與具體化，重新建立或調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到知識的融會貫通，并使知識得到廣泛的遷移。美國心理學(xué)家史密斯(N.B.Smith)提出閱讀理解的四種水平肖前瑛節(jié)譯自史密斯著閱讀中理解的多樣性，載于教育心理學(xué)參考資料選輯，山東教育出版社，1985年版，第202頁。是字面的理解、解釋、批判性閱讀與創(chuàng)造性閱讀。字面的理解是指對課文中的詞、句子或觀點(diǎn)的最初的、直接的、字面意義上的理解。達(dá)到這種理解水平，學(xué)生可用自己的話復(fù)述課文內(nèi)容，回答有關(guān)“是什么”的問題；解釋是指超過字面的理解，深入地理解課文的意義，能做到從“字里行間”提示另外的知識，進(jìn)行概括，論證原因和效果，預(yù)測結(jié)果，作出比較，了解動(dòng)機(jī)，發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)系等等；批判性閱讀是指對課文作出個(gè)人的反應(yīng)，也就是能對課文的性質(zhì)、價(jià)值、精確性與真實(shí)性等方面作出個(gè)人的判斷；創(chuàng)造性閱讀是指在課文以外搜集答案，以獲得新的思想、提出新的見解，創(chuàng)造性地解決問題。例如，對下一段課文的理解，四種理解水平是逐步深入的?！棒斔嫉哪赣H出去了，要她留在家中照顧小弟弟。弟弟要吃小甜餅，放甜餅的罐子擺在地下室的架子上，魯思打開地下室的門，走下去拿甜餅。門是彈簧鎖、弟弟撞上了地下室的門，魯思被反鎖在地下室里，不能上來照顧小弟弟。她開始想辦法排除困難。最后，她讓小弟弟拿起電話筒，一遍一遍地叫木頭街16號。小弟弟照著做了，電話員聽見一個(gè)兒童不斷重復(fù)這個(gè)地址的聲音，知道出了問題，就把地址告訴了警察，警察就把魯思從地下室救了出來?！睂τ谶@段課文，字面的理解，可以回答諸如“小弟弟要吃什么?”這一類的問題；解釋的水平則要能說明“為什么小甜餅放在地下室的架子上?”；批判性的閱讀水平就要對“母親讓小孩子單獨(dú)留在家中對嗎?”這類問題進(jìn)行判斷；創(chuàng)造性閱讀水平則要提出“你怎樣解決這個(gè)問題?”的意見。從以上例證可看出，史密斯提出的閱讀理解中的四個(gè)水平，是把閱讀理解與思維技能的培養(yǎng)密切結(jié)合的，這對我們的教學(xué)很有啟發(fā)與參考價(jià)值。四、教學(xué)中促進(jìn)理解的途徑影響理解的因素是多方面的，既涉及學(xué)生本身的準(zhǔn)備狀況，又與教材的組織與呈現(xiàn)，以及教師對教學(xué)的控制有關(guān)。在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生理解知識的途徑，主要有以下幾個(gè)方面。(一)加強(qiáng)新舊知識的聯(lián)系如上所述，新舊知識的相互作用是理解的關(guān)鍵，在教學(xué)中要特別注意這一點(diǎn)。從教材的結(jié)構(gòu)上，既要注意從一般到個(gè)別的不斷分化，又要注意知識的系列化、層次化，從個(gè)別到一般的不斷概括，以促進(jìn)學(xué)生形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于知識的理解。但是，要看到教材本身的邏輯所蘊(yùn)含的知識間的聯(lián)系，并不是不加指導(dǎo)，就可以被學(xué)生所領(lǐng)會的。因而，教師在向?qū)W生介紹新知識的時(shí)候，必須注意將新知識與原有的知識進(jìn)行對照，為學(xué)生理解新知識提供合適的背景。(二)提供必要的感性材料學(xué)生學(xué)習(xí)較抽象的知識時(shí)，應(yīng)有必要的感性認(rèn)識作支柱。否則，教師以口頭言語或書面言語所傳授的知識，就不可能起到標(biāo)志有關(guān)事物的作用。數(shù)學(xué)課若沒有圖解，學(xué)生就難以理解抽象的數(shù)量關(guān)系；地理課若沒有地圖或地球儀，學(xué)生就難以想象赤道、兩極、回歸線的位置，陸地、海洋、山川河流的分布；生物課沒有掛圖、標(biāo)本及顯微鏡，學(xué)生則難以想象什么是細(xì)胞、人體內(nèi)部的構(gòu)造雖然，學(xué)生的學(xué)習(xí)不必一切來源于實(shí)踐，但是學(xué)生通過概念同化的方式掌握新概念時(shí)，仍需以過去的經(jīng)驗(yàn)及感性認(rèn)識作基礎(chǔ)。這些感性材料可通過不同水平的直觀手段來提供。除提供實(shí)物及實(shí)物模象以外，教師也可以為比較困難的抽象的材料提供入門知識與背景知識，以促進(jìn)學(xué)生對新知識的理解。(三)使用變式與比較由于事物的本質(zhì)屬性往往隱藏在非本質(zhì)屬性之中，學(xué)生在缺少對大量同類事物進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象與概括的情況下，就難以揭示事物的本質(zhì)屬性。此外，學(xué)生在接受新知識時(shí)，由于注意與選擇性知覺的特點(diǎn)，往往容易對形象材料的外部較強(qiáng)的特性，首先予以加工，從而忽略了內(nèi)隱的本質(zhì)特征。對文字材料的加工，則受他們自己原有知識經(jīng)驗(yàn)的限制，傾向于對那些熟悉的部分進(jìn)行加工，而忽略自己不熟悉的部分。這樣就會造成人為地、不恰當(dāng)?shù)卦黾臃潜举|(zhì)屬性，或減少本質(zhì)屬性，使概念的外延任意縮小或擴(kuò)大的后果。因此，在教學(xué)中使用變式就十分重要。為了讓學(xué)生準(zhǔn)確地理解概念，在提供同類事物的肯定例證時(shí)，要注意變換同類事物的非本質(zhì)屬性，以突出本質(zhì)屬性。如為了揭示出哺乳動(dòng)物的本質(zhì)屬性，就要注意變換各肯定例證的非本質(zhì)屬性。如果所舉的正例都是有四