第一章課程與教學(xué)論的任務(wù)、對象和基本內(nèi)容,華南師范大學(xué)課程與教學(xué)系黃甫全,1,課程與教學(xué)論作為教育學(xué)的一門分支學(xué)科，它的目的和主要任務(wù)可以表述為：認識課程與教學(xué)現(xiàn)象，揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實踐。,2,一、認識課程與教學(xué)現(xiàn)象,從古到今，課程與教學(xué)現(xiàn)象經(jīng)歷了一個從單純到復(fù)雜的演變和發(fā)展過程，課程與教學(xué)論的首要任務(wù)是認識紛繁復(fù)雜的課程與教學(xué)現(xiàn)象。,3,（一）教學(xué)現(xiàn)象,所謂教學(xué)現(xiàn)象，是專指教學(xué)活動所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)和聯(lián)系，是教學(xué)外在的、活動易變的方面。在學(xué)校教育中，教學(xué)現(xiàn)象表現(xiàn)為三個方面或?qū)用妫?4,一是環(huán)境性的，如教室和實驗室及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)備及其結(jié)構(gòu)、校園成分及其結(jié)構(gòu)等等；二是活動性的，如課堂教學(xué)及其結(jié)構(gòu)、實驗教學(xué)及其結(jié)構(gòu)、校內(nèi)外教學(xué)見習(xí)和實習(xí)及其結(jié)構(gòu)，個別教學(xué)及其結(jié)構(gòu)等；三是關(guān)系性的，如教師與學(xué)生的關(guān)系，教師、教材與學(xué)生之間的相互關(guān)系，教學(xué)與文化結(jié)構(gòu)的關(guān)系，教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果之間的關(guān)系等。,5,（一）課程現(xiàn)象：,所謂課程現(xiàn)象，是專指課程在發(fā)展、變化中所表現(xiàn)的外部形態(tài)和聯(lián)系，是課程外在的、活動易變的方面。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，課程現(xiàn)象表現(xiàn)為三個方面或?qū)用妫?6,一是物質(zhì)性的，如計劃、標準、教學(xué)材料、教學(xué)指南、補充資料、視聽教材、電子教學(xué)材料等等；二是活動性的，如課程與教學(xué)規(guī)劃、課程與教學(xué)實施和課程與教學(xué)評價等課程與教學(xué)研制活動；三是關(guān)系性的，如內(nèi)容選擇與教育目的的關(guān)系、內(nèi)容組織與文化結(jié)構(gòu)以及學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、課程研制與課程產(chǎn)品之間的關(guān)系等等。,7,二、揭示課程與教學(xué)規(guī)律,人的認識決不會僅僅停留在現(xiàn)象性層面，必然要深入到課程與教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系和內(nèi)在結(jié)構(gòu)中去，并對人們的課程與教學(xué)行為產(chǎn)生規(guī)范作用。所以，課程與教學(xué)論的根本任務(wù)，是揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實踐。,8,（一）課程規(guī)律的內(nèi)涵,課程規(guī)律是課程與教學(xué)及其組成成分發(fā)展變化過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢；它是內(nèi)在的東西，是人的感官不能把握的，只有思維才能把握。,9,（二）教學(xué)規(guī)律的內(nèi)涵,教學(xué)規(guī)律是教學(xué)及其組成成分發(fā)展變化過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢；它也是內(nèi)在的東西，是人的感官不能把握的，只有思維才能把握。,10,（二）課程與教學(xué)規(guī)律的表現(xiàn)形態(tài),五種基本形態(tài)1、科學(xué)性規(guī)律與價值性規(guī)律；2、存在性規(guī)律與反映性規(guī)律；3、理論性規(guī)律與實踐性規(guī)律；4、科學(xué)理論與政策法規(guī)；,11,三、指導(dǎo)課程與教學(xué)實踐,（一）課程與教學(xué)實踐的類型實踐是人類有目的地改造世界的感性活動，課程與教學(xué)實踐是人們有目的地改造以課程材料和加以設(shè)施為載體的課程過程與教學(xué)過程的特殊感性活動。課程與教學(xué)實踐可以區(qū)分為課程與教學(xué)管理（administration）、課程研制（development）、課程應(yīng)用（application）與教學(xué)實施（implement）和課程與教學(xué)評價（evaluation/assessment）。,12,（二）理論指導(dǎo)實踐的機制課程與教學(xué)理論指導(dǎo)實踐的機制，根本的是在主體上溝通。1、課程與教學(xué)論學(xué)者參與課程與教學(xué)管理和應(yīng)用。2、教育管理者和教師成為課程與教學(xué)專家。3、理論工作者與實踐工作者聯(lián)合工作。,13,第二節(jié)課程與教學(xué)論的研究對象,一、幾種觀點的批判（一）課程與教學(xué)論的研究對象是課程與教學(xué)。該觀點簡單化了，已經(jīng)被超越。（二）課程與教學(xué)規(guī)律作為課程與教學(xué)論研究對象是不現(xiàn)實的。,14,二、課程與教學(xué)問題,課程與教學(xué)論的研究對象實際上和應(yīng)該是課程與教學(xué)問題。（一）課程與教學(xué)問題的提出1、日本學(xué)者把“教育學(xué)稱作是以教育問題為研究對象的科學(xué)”。（大河內(nèi)一男等著、曲程等譯：教育學(xué)的理論問題，教育科學(xué)出版社，1984年版,第32頁。）2、我國的孫喜亭教授也指出：“教育學(xué)的研究對象，可以說是研究以教育事實為基礎(chǔ)的教育問題”。（孫喜亭等著：簡明教育學(xué)(修訂本)，北京師范大學(xué)出版社，1988年版,第2頁。）,15,3、面對課程與教學(xué)現(xiàn)象，課程與教學(xué)論研究并不會自然發(fā)生。4、課程與教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律作為純粹客觀存在，不能直接進入大腦成為思維作用的直接對象。5、只有人們面對客觀存在，進而就課程與教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律提出了“是什么”、“應(yīng)該是什么”和“怎么樣”等問題后，課程與教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律才打破了與主體的對立與隔離而主體化，結(jié)果是課程與教學(xué)問題，它們進入人的大腦成為思維的直接對象。,16,所以，課程與教學(xué)論實質(zhì)上是以課程與教學(xué)問題為研究對象，來實現(xiàn)和完成認識課程與教學(xué)現(xiàn)象、揭示課程與教學(xué)規(guī)律和指導(dǎo)課程與教學(xué)實踐的目的和任務(wù)的。,17,（二）課程與教學(xué)問題的涵義,課程與教學(xué)問題，是指反映到研究者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學(xué)實際矛盾和理論疑難。課程與教學(xué)問題可以產(chǎn)生于課程與教學(xué)實踐，也可以產(chǎn)生于課程與教學(xué)實踐同理論的對立，還可以產(chǎn)生于一種課程與教學(xué)理論的內(nèi)部對立和兩種課程與教學(xué)理論之間的對立。,18,（三）常識問題和未決問題,根據(jù)研究價值的有無，課程與教學(xué)問題可以分為常識問題和未決問題。人們在課程與教學(xué)實踐中遇到的各種各樣的實際矛盾和理論疑難，有一些是前人和他人已經(jīng)探明和解決了的，而另外一些則是前人或他人沒有探明和解決、或沒有完全探明和解決的。,19,前者，不需要進行研究，只要查閱有關(guān)文獻資料就能明了，不具有科學(xué)研究價值，這樣的問題是常識問題；后者則不僅需要查閱有關(guān)文獻資料，而且需要進行專門的學(xué)習(xí)研究才能探明和解決、或完全探明和解決，具有研究價值，這樣的問題就是未決問題。,20,未決問題，一般表現(xiàn)為兩種類型：一是老問題新涵義，即前人、他人已經(jīng)提出并解決過的問題，但是在不同的社會條件下總是有嶄新的涵義不明了需要研究解決，這是課程與教學(xué)的永恒問題，如教學(xué)什么？怎樣教學(xué)？課程與教學(xué)是什么？怎樣組織？怎樣評價？等等。二是新問題新涵義，即在特殊時代條件下，人們遇到的特殊課程與教學(xué)問題，具有時代性，這則是課程與教學(xué)的時代問題，如課程與教學(xué)有沒有階級性？課程與教學(xué)怎樣多媒體化？等等。,21,一些時代問題會轉(zhuǎn)化為永恒問題，如“怎樣組織課程與教學(xué)內(nèi)容”的問題，是17世紀的時代問題，“怎樣評價課程與教學(xué)”的問題，是20世紀上半葉的時代問題，現(xiàn)在均成了課程與教學(xué)的永恒問題；而另外一些時代問題，會隨著時代的變遷而消失，如“是否應(yīng)該把自然科學(xué)知識納入課程與教學(xué)”的問題，是西方近代的時代問題，現(xiàn)在已不存在了，但引申出了人文與科學(xué)怎樣有機結(jié)合的問題。,22,第三節(jié)課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系,一、不同的主張課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論的相互關(guān)系，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界有許多不同意見，這里從歷史淵源、國外和國內(nèi)三個方面加以分析介紹。（一）大教學(xué)論夸美紐斯（Comenius,J.A.,1592-1670）的“大教學(xué)論”體系，形成了作為歷史淵源的“教學(xué)包含課程、教學(xué)論包含課程論”的歷史悠久的傳統(tǒng)觀念。,23,（二）國外的四種模式,在歐美，對課程（論）與教學(xué)（論）之間的關(guān)系的看法，有四種不同的主張，形成了四種不同的模式（參見圖1-1）（1Oliva,P.F.(1992).DevelopingtheCurriculum(3rded.).NewYork：HarperCollinsPublishersInc.pp.9-13.）：二元獨立模式（DualisticModel）”“相互交叉模式（InterlockingModel）”、“包含模式（ConcentricModel）”和“二元循環(huán)聯(lián)系模式（CyclicalModel）”。,24,1、“二元獨立模式”。,課程和課程論獨居其位，教學(xué)與教學(xué)論也一樣，兩者沒有“接觸”，相互之間存在巨大的“鴻溝”，彼此獨立，互不依賴。,25,2、“相互交叉模式”。,教學(xué)包含課程一部分，教學(xué)論包含課程論的一部分，相應(yīng)地課程也包含了教學(xué)一部分，課程論也包含了教學(xué)論的一部分。當(dāng)站在教育系統(tǒng)的角度來看待課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論時，它們就是平等而相互交叉的了。,26,3、“包含模式”。,兩個變式，一是課程包含了教學(xué)，課程論包含了教學(xué)論；二是教學(xué)包含了課程，教學(xué)論包含了課程論。,27,4、“二元循環(huán)聯(lián)系模式”。,教學(xué)包含課程一部分，教學(xué)論包含課程論的一部分，相應(yīng)地課程也包含了教學(xué)一部分，課程論也包含了教學(xué)論的一部分。當(dāng)站在教育系統(tǒng)的角度來看待課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論時，它們就是平等而相互交叉的了。,28,盡管大家難以取得一致觀點，但是大多數(shù)理論工作者越來越傾向于贊同以下看法：第一，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論既是相關(guān)的又是不同的；第二，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論是相互交叉和相互依賴的；第三，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論可以分別單獨地進行研究和分析，但是不能彼此獨立地起作用。,29,（三）我國的三種不同見解,1、教學(xué)論包含課程論2、相互獨立論3、課程與教學(xué)整合論“課程與教學(xué)一體化研究”1“課程與教學(xué)整合論”2“大課程觀與大課程論”1高文：試論課程與教學(xué)的一體化研究，外國教育資料1996年第6期。2張華：課程與教學(xué)整合論，教育研究2000年第2期。,30,二、大課程論,縱觀歷史發(fā)展趨勢，關(guān)于課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論關(guān)系的認識，從大教學(xué)論開始，在經(jīng)歷了近400年的發(fā)展和變化之后，當(dāng)代正在走向大課程觀和大課程論，即課程包含教學(xué)、課程論包含教學(xué)論1。1參看黃甫全：大課程論初探，課程教材教法2000年第5期。,31,（一）大課程觀,1、課程研制過程包括三個階段“課程規(guī)劃”、“課程實施”和“課程評價”課程實施實際上也就是教學(xué)：“課程實施階段，諸如使用教學(xué)組織形式等傳遞學(xué)習(xí)經(jīng)驗的方式，既源自課程規(guī)劃背景，又被投入操作之中?！監(jiān)liva,P.F.(1992).DevelopingtheCurriculum(3rded.).NewYork:HarpercollinsPublishersInc.pp.26.2、課程實際上和實質(zhì)上就是一種“實踐狀態(tài)”的教育活動，是一種教育進程。所以在時間上包涵了教學(xué)。,32,（二）大課程論的研究立場,大課程論的孕育過程，內(nèi)在地包含著新研究立場的確立，集中地表現(xiàn)為問題領(lǐng)域的重心轉(zhuǎn)換。1、從歷史發(fā)生學(xué)的觀點看來，教育學(xué)在古代的萌芽時期，就已經(jīng)明確建構(gòu)起了“怎樣教學(xué)”和“教學(xué)什么”這兩個獨特的、只有教育學(xué)才有的問題領(lǐng)域。,33,2、在古代，知識經(jīng)驗有限，教師由那個時代的知識經(jīng)驗載體的“老人”、“長者”、“圣人”或“智者”來擔(dān)當(dāng)。那時，教師有什么樣的知識經(jīng)驗，學(xué)校教育中就理所當(dāng)然地“教學(xué)”什么樣的知識經(jīng)驗?！敖虒W(xué)什么”是一個不言自明的問題。,34,2、兩大問題領(lǐng)域的并存，孕育出了人們的思維和研究以哪個問題領(lǐng)域為重心的問題，從而衍生出了從過去以“怎樣教學(xué)”為重心到現(xiàn)代以“教學(xué)什么”為重心的歷史演變規(guī)律。,35,（1）從古代到近代，“怎樣教學(xué)”是主要問題，而“教學(xué)什么”的課程問題，僅僅是一個從屬于“怎樣教學(xué)”的次要問題。人們比較普遍地自覺或不自覺地站到了解決“怎樣教學(xué)”問題的教學(xué)論立場，來看待、觀察、研究和解決“教學(xué)什么”這一課程問題，從而把課程問題納入到了教學(xué)問題的“軌道”，形成了教學(xué)包含課程的大教學(xué)觀和大教學(xué)論，孕育出了以教學(xué)方法為核心和取向的“教學(xué)思維”方式，并逐步演變?yōu)榻逃绲闹髁餍袨榉绞健?36,（2）近代以降，“知識爆炸”，使教師直接和首先必須面對和解決的問題，從過去的“怎樣教學(xué)”這一教學(xué)問題逐步演變成了“教學(xué)什么”這一課程問題?！敖虒W(xué)什么”變成了第一位的和重要的問題，而“怎樣教學(xué)”則退居“二線”，成為第二位的和從屬的問題了。,37,國際著名教育哲學(xué)家伊根（Egan，K.）在考察課程與教學(xué)領(lǐng)域里的問題時，充滿激情地提醒我們：“我要呼吁的是，選用特定教學(xué)方法的意義，已遠遠沒有運用任何方法過程中選用的字詞所包含的觀念或經(jīng)驗的意義，來得重要了?！痹诋?dāng)代，課程的重要性，已遠遠地超過了教學(xué)方法的重要性。Egan，K.(1986).IndividualDevelopmentandthecurriculum.London:CenturyHutchinsonLtd.pp.139.,38,（3）當(dāng)代人們觀察、思考、研究和解決相互關(guān)聯(lián)的課程問題和教學(xué)問題的立場和取向，開始了根本性的轉(zhuǎn)換。人們開始超越狹隘的“課堂教學(xué)”立場，跳出來站到廣闊的“課程”立場上分析和解決問題。逐步地，人們的立場和取向?qū)崿F(xiàn)著從“怎樣教學(xué)”到“教學(xué)什么”、從教學(xué)到課程的重心轉(zhuǎn)換。從而把教學(xué)問題納入到了課程問題的“軌道”，孕育出了課程包含教學(xué)的大課程觀和大課程論。,39,第四節(jié)課程與教學(xué)論科目的基本內(nèi)容,40,一、借鑒,1、泰勒(Tyler,R.W.,1902-)：課程與教學(xué)的四個基本問題，“目標選擇”、“經(jīng)驗選擇”、“經(jīng)驗組織”與“課程評價”。,41,2、王文科教授的課程與教學(xué)論一書，13章：“緒論”、“課程/教學(xué)的文化與社會學(xué)基礎(chǔ)”、“課程/教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)”、“課程/教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)”、“課程理論”、“教學(xué)理論”、,“課程設(shè)計（一）”、“課程設(shè)計（二）”、“教學(xué)設(shè)計（一）”、“教學(xué)設(shè)計（二）”、“課程評鑒”、“教學(xué)評量”和“課程/教學(xué)研究”。,42,二、課程與教學(xué)論教材的基本內(nèi)容,我們以“課程與教學(xué)問題”為邏輯線索，并遵循成人學(xué)習(xí)過程從一般到特殊、從抽象到具體的演繹邏輯，經(jīng)過反復(fù)討論，確定本書的基本內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)為“四篇十八章”：,43,第一篇，緒論，主要回答“課程與教學(xué)論是什么”的問題，包括“課程與教學(xué)論的任務(wù)、對象和基本內(nèi)容”、“課程與教學(xué)論的產(chǎn)生與發(fā)展”；