1、第12卷第2期 2003年5月數(shù) 學 教 育 學 報JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATIONVol.12, No.2May., 2003數(shù)學教育評價的回顧與展望龔玲梅（常熟高等?？茖W校 數(shù)學系，江蘇 常熟 215500）摘要：我國基礎(chǔ)教育正實施重大改革，對數(shù)學教育評價內(nèi)涵的正確認識以及對學生的學習、教師的教學做出合理評價是實施數(shù)學教育改革的關(guān)鍵在重新建構(gòu)數(shù)學教育評價理論體系時應(yīng)注意：（1）樹立正確的評價觀；（2）數(shù)學教育評價理論最終都是為了促進學習者主動、積極、有意義的建構(gòu)；（3）數(shù)學教育評價應(yīng)將評價原理和數(shù)學內(nèi)容以及學習方式的獨特性統(tǒng)一起來；（4）評價理論應(yīng)遵守4項主

2、要準則在數(shù)學教與學的評價實踐中要注意在評價信息收集、評價方式、評價角度、評價結(jié)果處理等方面做出改進關(guān)鍵詞：數(shù)學教學；數(shù)學學習；評價；回顧；展望中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：A 文章編號：10049894（2003）02003104目前，我國基礎(chǔ)教育正圍繞從應(yīng)試教育走向素質(zhì)教育實施重大改革，人們在進行教育改革時都要面臨教育評價問題特別是，由于當前實際教育中“評什么，教什么”，“教什么，學什么”的現(xiàn)象普遍存在，而且預計在以后很長時間內(nèi)恐怕不會改變，因此對數(shù)學教育評價的研究便顯得十分必要且迫切甚至有人斷言，如果不能在評價的思想、方法、手段上有根本的突破，素質(zhì)教育的理念便難以落實了第四代評價

3、的基本理論和構(gòu)架，在美國引起了很大的反響這一理論更加重視評價中對不同價值體系存在著的差異進行協(xié)調(diào)，更為重要的是認為評價結(jié)果并不依賴于其客觀實際情況相同程度，而是很大程度上取決于所有評價者意見一致性的程度我國現(xiàn)代意義上的教育評價大致起步于20世紀80年代初在這之前，由于歷史的原因，沒有開展系統(tǒng)的教育評價研究，但是做了大量基礎(chǔ)性工作20世紀80年代后，特別是1986年，布盧姆應(yīng)華東師范大學邀請來華講學，他的“掌握學習策略”、“教育目標分類學”在我國迅速傳播之后，我國現(xiàn)代教育評價得到了空前的發(fā)展1 教育評價歷史的簡要回顧2 數(shù)學教育評價的回顧與評述數(shù)學教育評價范圍非常廣泛，這里主要圍繞教師教學評價與

4、學生學習評價加以討論，因為它們是數(shù)學教育的主要方面另外，對評價的認識不同，有可能出現(xiàn)評價范疇的變化，因此對數(shù)學教育評價內(nèi)涵的認識也是我們考察的方面 2.1 對數(shù)學教育評價內(nèi)涵的認識回顧教育評價歷程，可以看出其內(nèi)涵是隨社會發(fā)展和變革不斷變化的1對數(shù)學教育評價的認識歸納起來有以下幾種：（1）認為教育評價就是考試和選拔這種觀點把教育評價極其狹隘化和簡單化了，它不能反映科學評價的實質(zhì)（2）認為教育評價等同于教育測量這種觀點混淆了2者的本質(zhì)差異和區(qū)別，教育測量僅是獲取教育過程中各種信息的數(shù)量和質(zhì)量的表現(xiàn)，而教育評價不僅有量化標收稿日期：20030102作者簡介：龔玲梅（1965），女，江蘇張家港人，常熟

5、高等?？茖W校講師，主要從事數(shù)學教育與教學的研究32 數(shù) 學 教 育 學 報 第12卷準，也有性質(zhì)分析這種把教育評價與教育測量混同起來的歷史雖然是短暫的，但是它的影響和涉及的范圍卻很廣泛（3）認為教育評價是達標評價我國近年來出版發(fā)表的論著論文中，對教育評價的解釋也大多屬于這一觀點，或受這一觀點的影響這種評價觀僅僅反映了被評價者對預定目標完成的程度，忽略了教育過程和挽回“差異”的措施，它不能反映教育發(fā)展的動態(tài)過程（4）認為教育評價是教育的價值判斷過程這種觀點對揭示評價定義實質(zhì)，闡明評價概念特點，有重要的指導意義目前，大多數(shù)學者在這一觀點上達成共識從發(fā)展的觀點來看數(shù)學教育評價，至少有以下幾點值得注意

6、：（1）數(shù)學教育評價與數(shù)學教學目標的關(guān)系是循環(huán)促進關(guān)系一方面，評價離不開教學目標這就意味著評價要具體地分析教學目標，并追求實現(xiàn)這種目標的過程，而不僅僅是為了達標另一方面，通過評價，及時調(diào)整教學目標（2）數(shù)學教育評價是連續(xù)的、動態(tài)的過程這就意味著歷來沿用的定期測量是不夠的，要不斷地采取一切可以利用的方法，對數(shù)學教育的每一個環(huán)節(jié)持續(xù)地做出診斷、評價和指導，來扶助每時每刻發(fā)生著變化的學生（3）數(shù)學教育評價過程更多地是依據(jù)實際情況的協(xié)調(diào)而不是專家的鑒定，它調(diào)控和調(diào)節(jié)教師的教和學生的學 2.2 對學生學習的評價學生的學習評價，狹義上講有對學生學習行為、學習過程及學習結(jié)果的評價2對學習結(jié)果的評價可分為常模

7、參照評價和目標參照評價而目標參照評價所采用的目標體系主要有布盧姆的目標體系和現(xiàn)代認知心理目標體系布盧姆把學習結(jié)果的整體目標分為認知、情感、動作技能3個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分幾個等級現(xiàn)代認知心理學發(fā)展了奧蘇伯爾有意義言語學習理論和加涅的學習結(jié)果分類理論，雖然也將目標體系分為認知、情感、動作技能3個領(lǐng)域，但它將認知領(lǐng)域內(nèi)的學習目標進一步分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識其中程序性知識目標由低到高分為辨別、具體概念、定義性概念及規(guī)則、高級規(guī)則（又叫問題解決）4級水平布盧姆目標分類理論的產(chǎn)生有它的時代背景3，將該理論應(yīng)用于數(shù)學教育存在明顯的缺 陷34現(xiàn)代認知心理學的目標體系用于指導學習結(jié)果的測量和評價

8、，更有其獨到的優(yōu)點就數(shù)學學習評價的實踐而言，主要的情況和問題是：（1）評價范圍狹窄人們更關(guān)心認知目標或?qū)W業(yè)成就，并且在評價學生的認知目標時注重結(jié)果的評價，對學習者獲得知識的過程、表征與結(jié)構(gòu)的變化并沒有去測量評價教師們在把握知識技能目標方面表現(xiàn)了較高的水平，特別是對數(shù)學內(nèi)容反映出來的數(shù)學思想方法的分析和理解在教學過程中的滲透和落實的意識較強而如何把握能力、情感目標并且在數(shù)學教學中得以體現(xiàn)，則比較薄弱不少教師盡管在教學設(shè)計中把諸如“思維能力”、“解決問題的能力”、“創(chuàng)新精神和實踐能力”、“學習數(shù)學的興趣與習慣”等高層次目標拎得很突出，但是在實際教學和測試評價時往往體現(xiàn)的是比較低級的目標，這在一定程

9、度上導致數(shù)學能力、數(shù)學態(tài)度等培養(yǎng)目標難以落到實處（2）評價手段單一，常以考試評價為主要形式其中的測試題經(jīng)常設(shè)計成顯示學生要知道的那些知識，要掌握的那些技能以及他能應(yīng)用這些技巧的情境范圍僅用考試所得分數(shù)衡量學生的學習效果，這種做法助長了“應(yīng)試教育”，教師們不把精力放在發(fā)展學生的能力上，而是放在復習和練題型上，許多高分學生卻成了低能者，進入大學后在學習更抽象的高等數(shù)學中更加明顯正如Cockcroft報告批評的那樣：“給學生介紹盡可能多的考試大綱內(nèi)容的做法，導致數(shù)學基礎(chǔ)東西太多，學生難以發(fā)展理解力，結(jié)果是很多學生既沒有應(yīng)用數(shù)學的信心，也沒有掌握有能力掌握的內(nèi)容”（3）考試評價的目的，突出鑒別、選擇“

10、令人滿意的考試是將學生彼此分開，就像打開一把扇子；考試以便將好魚裝入適當?shù)娜萜鞫鴣G掉壞魚”，這種評價方式強調(diào)的是評價的分等功能，給學生的心理、情緒帶來極深的影響，對于改進教學作用甚微在已施行的基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中指出，評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信發(fā)揮評價的第2期 龔玲梅：數(shù)學教育評價的回顧與展望 33教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展相比之下，當前的數(shù)學學習評價的實踐與素質(zhì)教育的要求是有悖的2.3 對教師教學的評價對教師的教學評價方案層出不窮，但用得最多的模式是：確定評價指標體系，制定一套評價用表，

11、由特定的個人和群體對某堂課打分，然后綜合統(tǒng)計出總分，取得一個評價結(jié)果從各地對這一模式所進行的大量研究來看，也形成了各自的特色這一模式也深受泰勒、布盧姆教育目標分類理論的影響這種教學評價實踐至少有以下幾點值得商榷：（1）評價指標體系是否合理雖然我們一再強調(diào)學生是課堂的主體，但就現(xiàn)有的教師教學評價指標體系看，都以教師的教學技巧、教學行為，如教師的語言、板書、提問的藝術(shù)、內(nèi)容的安排等作為評價量表中的主要打分點由此，全部的教學設(shè)計理論都是圍繞著如何“教”而展開的，很少涉及學生如何“學”的問題評價者們認為只要保證方法和過程的客觀性，從教師教學技巧、行為的好壞中可以線性地“推導”出課堂教學質(zhì)量的優(yōu)劣問題是

12、對于數(shù)學教學，許多需要的數(shù)學活動更“軟”，更過程化和充滿交流力度，這種“推導”能否成立（2）用同一個指標體系與標準去評價所有的數(shù)學課是否恰當按現(xiàn)代認知心理學的知識分類理論，數(shù)學中的陳述性知識、程序性知識和策略性知識的教學是有所區(qū)別的，有的側(cè)重于講解、有的側(cè)重于練習、有的側(cè)重于探究，也正因為數(shù)學內(nèi)容的豐富多彩，才使數(shù)學課呈現(xiàn)出不同的教學特色因此，是否可考慮按不同的教學內(nèi)容分別構(gòu)建評價指標體系（3）僅對某堂課進行評價不能全面反映教師的教學水平不考慮教學的總體設(shè)計，很難斷定一堂課的教學質(zhì)量對教師的教學評價應(yīng)設(shè)計為連續(xù)的、動態(tài)的是什么？表現(xiàn)是什么？如何判斷數(shù)學教育活動與現(xiàn)象是否有價值，并確定其大??？（

13、2）不管評價學生的“學”還是評價教師的“教”，數(shù)學教育評價理論最終都是為了促進學習者主動、積極、有意義的建構(gòu)（3）數(shù)學教育評價應(yīng)將評價原理和數(shù)學內(nèi)容以及學習方式的獨特性統(tǒng)一起來數(shù)學教育評價在體現(xiàn)現(xiàn)代教育學、心理學、教學論最新成果的同時，數(shù)學自身的特點及其學習方式理應(yīng)成為數(shù)學領(lǐng)域特定評價考慮的依據(jù)，這又涉及到一個基本問題：“數(shù)學是什么？”，它是事實結(jié)論的匯集，還是一個由“問題”、“方法”、“語言”、“命題”等多種成分組成的復合體從深層次上講，評價所持的是絕對主義數(shù)學觀，還是可誤主義數(shù)學觀，這意味著對數(shù)學內(nèi)容及數(shù)學學習的清晰理解比評價本身更重要（4）評價理論應(yīng)遵守4項主要準則：效用、可行性、恰當性

14、、準確性效用是它的首要準則沒有效用的保證，評價就不能起導向作用，甚至會產(chǎn)生誤導而評價的效用問題，實際上也是一個價值判斷問題可行性要求評價理論能真正地指導評價實踐，并且在指導實踐時便于操作建立數(shù)學教育評價理論正如上所述要考慮多個方面，而這些方面包含的因素又是十分復雜的恰當性、準確性準則就是要求在評價理論中準確、恰當?shù)伢w現(xiàn)和描述與當前數(shù)學素質(zhì)教育相一致的因素9 3.2 數(shù)學教與學的評價實踐的改進傳統(tǒng)數(shù)學學習評價信息的來源限于測試，并且著眼于學生在規(guī)定時間內(nèi)和筆試形式等各種限制下的表現(xiàn)，很難評價學生的創(chuàng)造性（學生的數(shù)學學習過程，是將新知識和已有的知識與理解相聯(lián)系的過程，是個創(chuàng)造性的參與者）和把數(shù)學真

15、正地（而不是書面上虛擬地）用于解決實際問題的能力這種評價測試僅僅處理了我們所說的數(shù)學的一部分領(lǐng)域因此應(yīng)選擇更加多種多樣的評價測試方式，為評價提供更加可靠有效的信息國際上許多國家的數(shù)學評價方式可以借鑒，如美國的課堂評價；英國的區(qū)別對待的考卷、理解性考卷和大型作業(yè)評價；挪威的正規(guī)評價和非正規(guī)評價；丹麥的口試和大型書面報告等；我國有些教師采用的數(shù)學小作文、小論文和觀察數(shù)學討論、交流中的表現(xiàn)等對教師教學評價信息的收集可通過聽課、錄像與對話等多種形式實現(xiàn)，并且從這幾方面獲得：教師層面包括教師的數(shù)學觀、教學觀、對數(shù)學學習的3 數(shù)學教育評價的展望3.1 數(shù)學教育評價的理論構(gòu)建問題我們在考察數(shù)學教育評價的現(xiàn)狀

16、時，已做的許多工作為評價提供了更好的理解，但還沒有提及數(shù)學教育評價理論為此，必須注意以下幾個方面：（1）正確的價值觀是建立數(shù)學教育評價理論的基礎(chǔ)就人們對教育評價認識的共性而言，許多人都認為評價應(yīng)當做出價值判斷，那么就要圍繞正在進行的基礎(chǔ)教育改革探討以下問題：數(shù)學教育的價值34 數(shù) 學 教 育 學 報 第12卷價值觀及對教材的理解；學生層面包括學生的主動性、發(fā)展性、元認知等，互動性包括教師與學生的互動、學生與學生的互動不能僅憑學生的成績或一次考評作為標準對于學生的學習評價，既重視考察學業(yè)成績這一顯性因素，又重視考察學生的數(shù)學學習興趣、數(shù)學發(fā)現(xiàn)敏感程度、數(shù)學實際運用能力等隱性因素;既重視終結(jié)性評價

17、，又更要重視過程性評價，表現(xiàn)的可信性評價因為智力認知理論認為：能力從屬于過程數(shù)學學習評價更重要的是探測學生建構(gòu)知識時所采用的方法和策略以及知識上的缺陷，以便采取補救措施首先，強調(diào)結(jié)論的全面解釋與慎重處理評價是一個涉及各種各樣的人群，且受多種因素影響和制約的復雜過程評價的積極作用顯而易見，但評價的結(jié)果若處理不當，則會對評價對象產(chǎn)生消極影響因此，目前世界各國在進行評價改革的過程中，都十分注意這一問題其次，對收集信息要比對其數(shù)值給予更大的關(guān)注評價是一個動態(tài)的發(fā)展過程，主體性應(yīng)表現(xiàn)在評價的過程中，而不僅是評價的結(jié)果上對于數(shù)學學習評價而言，評價不應(yīng)集中在答案的正確率上，答案錯誤或沒有答案也是有檢查價值的

18、對于教學評價而言，通過收集的信息來發(fā)現(xiàn)教師在教學中形成的特點和不足，有利于教師教學的調(diào)整和改進 參考文獻：1 李文革關(guān)于數(shù)學教育評價的幾點思考J數(shù)學教育學報，1996，5（3）：5859，612 金井平中學生學力水平追蹤性綜合評價的數(shù)學模型J數(shù)學教育學報，1992，1（1）：1171183 唐瑞芬關(guān)于布盧姆教育目標分類學的思考J數(shù)學教育學報，1993，2（2）：104 安德森 L W布盧姆教育目標分類學40年的回顧M譚曉玉譯上海：華東師范大學出版社，199894，111，1705 上海市教育科學研究所初中數(shù)學學業(yè)評價研究組中學數(shù)學自學指導與評價手冊M上海：上?？茖W技術(shù)出版社，1987116 湖北省初中數(shù)學教學目標評價研究組初中數(shù)學教學目標評價手冊M武漢：湖北教育出版社，19927 7 李昌官中學數(shù)學教學目標技能化的透視與對策J數(shù)學教育學報，2001，10（4）：778 湖北棗陽中學教研組實施情感教育評價，促進素質(zhì)教育整體化初中數(shù)學情感目標及評價初探J課程教材教法，1995，（5）：49509 楊德運數(shù)學素質(zhì)的評價與數(shù)學差生的界定及分類J數(shù)學教育學報，1999，8（1）：1720