1、青少年心理發(fā)展與教育1. 心理發(fā)展的年齡特征對教育有何啟示？ 心理發(fā)展階段是指按一定的標準將個體心理的發(fā)展劃分為幾個以不變順序相繼出現(xiàn)的、 有著質的差異的確定時期。心理發(fā)展的年齡特征既有相對穩(wěn)定性，又有一定程度的可變性。心理發(fā)展的年齡特征是教育工作的出發(fā)點：1）針對穩(wěn)定性：對不同年齡階段的兒童要有不同的要求和措施。要求不能過高或過低，措 施不能成人化和模式化。2）針對可變性：教育不應消極適應年齡特征，應積極創(chuàng)造條件，走在發(fā)展的前面，以促進 年齡特征在一定范圍和程度上向更高層次發(fā)展。2. 分析青少年心理發(fā)展與教育的研究意義。1. 理論意義： 青少年心理發(fā)展與教育的研究成果，會為哲學和心理科學的一

2、般原理提供實際的材料和 豐富的例證。青少年心理發(fā)展與教育研究的各項成果，將為相關學科提供各種有用的材料。2. 實踐意義： 一方面，可以為初、高中教師提供根據(jù)青少年心理活動規(guī)律組織教學、開展課內活動的 理論依據(jù)， 提高教育、教學工作效率。另一方面， 青少年心理發(fā)展與教育知識為教師提高自 身修養(yǎng)，培養(yǎng)高尚的師德，改進教學方法提供幫助。3. 根據(jù)青少年心理發(fā)展理論分析： “揠苗助長”的做法為什么是錯誤的？青少年心理發(fā)展既有相對穩(wěn)定性，又有一定程度的可變性。穩(wěn)定性表現(xiàn)：1）一定年齡階段的大多數(shù)兒童總是處于一定的發(fā)展水平上，表現(xiàn)基本相似的心理特點。心 理發(fā)展的水平同年齡之間的對應關系；心理的發(fā)展有一個隨

3、年齡的增長而上升的趨勢。2）發(fā)展階段的進程順序和發(fā)展速度是相對不變的，不能超越也不能顛倒?？勺冃缘谋憩F(xiàn)： 發(fā)展階段出現(xiàn)的年齡可因特殊的條件提前或延遲。 （發(fā)展速度有變化）青少年心理發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性，要求我們的教育必須循序漸進地促進青少年的發(fā) 展，不能“揠苗助長” ，否則，欲速則不達。4. 試用班杜拉的社會學習理論分析， 在品德教育中， 為什么應為學生提供良好的 榜樣 ？班杜拉的社會學習理論： 班杜拉認為道德行為是通過學習獲得的， 而且可以改變。 他用模仿學習、 抗拒誘惑等實驗研 究兒童品德的形成， 指出決定兒童道德行為的因素是環(huán)境、社會文化關系、 客觀條件、 榜樣 與強化作用等， 認為通過

4、獎勵兒童的適當行為， 有利于良好道德行為的發(fā)展， 還認為通過榜 樣的影響可以抗拒外界的多種誘惑。理論的啟示 ：這一理論觀點和研究成果， 為我們認識和訓練道德行為提供有益的啟示。 在品德教育中， 教 育者應注意為學生提供良好的可供學習和借鑒的榜樣， 引導學生學習和保持榜樣行為， 并為 學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會， 對好的行為給予及時的表揚和鼓勵， 對錯誤的行為則給予批 評和教育。5. 分析青少年生理變化對心理發(fā)展的影響。（一）生理變化對青少年的心理既有直接影響，又有間接影響1. 直接影響：直接影響是指身體的生理變化直接導致了青少年的心理變化。2. 間接影響：主要是通過個人、社會對這種身體變化的評

5、價和態(tài)度發(fā)生作用的。（二）早熟與晚熟對青少年心理的影響早熟與晚熟是青少年在發(fā)育高峰出現(xiàn)的時間和發(fā)育的實際速度上的差異。 早熟的男孩和 晚熟的女孩相對有利。 早熟的男孩：他們的心理體驗比同齡的男孩要豐富，他們身體上成熟，有利于形成更為積 極的社會態(tài)度；另一方面，有利于自信心的發(fā)展。 晚熟的男孩：在各個方面不利，容易造成負面的自我概念、不適當感、依賴、被拒絕以及 無法控制的感覺。 早熟的女孩：會品嘗到周圍同伴都未曾有過的體驗、感受與變化，產生與同齡人“不同步” 的感覺， 易使她們心理焦慮、 緊張與負擔過重， 造成自信心方面的障礙， 形成不良自我概念。 晚熟的女孩：由于心理上的單純，也會有較少的社會

6、壓力，而有較多的機會與同齡男孩發(fā) 展比較平穩(wěn)的人際關系，會有較多的焦慮以及自我懷疑。（三）特定生理事件對青少年心理的影響（四）性成熟帶來性意識的萌發(fā)1. 個體對自己和對他人性別的認識。2. 對自己向往和愛慕異性那種比較特殊的感受或體驗的領會和理解。3. 青少年性意識萌發(fā)的特點6. 青少年心理發(fā)展的特點有哪些？青少年心理發(fā)展屬于個體從出生到成熟的積極的、 持續(xù)的、 有規(guī)律的心理變化過程， 是 發(fā)展心理學的一部分。青少年心理發(fā)展的一般特點：1連續(xù)性與階段性。 2定向性與順序性。 3不平衡性。 4個別差異性。 青少年心理發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，不可逆，也不可逾越：（ 1）就總體發(fā)展來看，整個

7、發(fā)展不是等速上升，不同年齡階段的心理發(fā)展，具有不同的速度。（2）不同的心理內容， 具有不同的發(fā)展速度； 不同的系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、 發(fā)展的起訖時間與到達成熟時 期上有不同。 （ 3）不同的兒童具有不同的心理發(fā)展速度。7. 試分析評價皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 （試分析皮亞杰認知發(fā)展理論對教育的 參考價值）認知發(fā)展是指個體出生后在適應環(huán)境的活動中， 對事物的認識以及面對問題情境時的思 維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而逐漸改變的歷程。其代表人物是皮亞杰認為，兒童 認知的發(fā)展可以分為四個主要時期 ：1. 感覺運動階段 （0-2 歲 , 嬰兒期 ）主要靠視覺、 聽覺、 觸覺等感覺與手的動作探索周圍世界；

8、通過探索感知覺與運動之間的關 系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中個體形成了一些低級的行為圖式。2. 前運算階段 （2-7 歲，學前期 ） 各種感知運動圖式開始內化為表象或形象圖式。 特別是由于言語的發(fā)展， 促使兒童日益頻繁 地用表象符號來代替外界事物，重現(xiàn)外部活動，出現(xiàn)了“表象性思維” 。3. 具體運算階段 （7-11 歲，小學 ） 守恒概念的形成； 多維思維、 思維的可逆性出現(xiàn)； 站在別人的角度去思考別人的所思所想的去自我中心，以及具體邏輯推理并使其序列化的能力形成。4. 形式運算階段 （11-15,初中 ） 個體的思維已超越對具體的可感知事物的依賴，使形式從內容中解脫出來。能夠進行假設 演繹推

9、理；能夠進行抽象思維或命題推理。評價 ：大量研究表明， 皮亞杰揭示的思維發(fā)展的階段性是普遍存在的， 發(fā)展階段的順序是不 可改變的。在具體個體身上，或不同文化背景條件下存在階段過渡的特殊性。 皮亞杰認知發(fā)展理論對教育心理學的貢獻：確認兒童心智成長的內發(fā)性與主動性； 確認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性；確認兒童認知發(fā)展階段成長速度不一。 皮亞杰認知發(fā)展理論受到的批評：獨重知識認知而忽視社會行為發(fā)展； 發(fā)展先于學習的論點較少教育價值；各年齡組實際發(fā)展水平與理論不符對教育的參考價值：1. 認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法皮亞杰認為， 學習從屬于發(fā)展， 從屬于主體的一般認知水平。 任何知識的獲得都必須通

10、過學生主動的同化才有可能實現(xiàn)， 而主動的同化則須以適當?shù)倪\算結構的存在為前提。 各門 具體學科的教學都應研究如何對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化 能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內容。皮亞杰的理論對教育的啟示性大于實用性 教學活動應遵循學生的思維發(fā)展階段和特點按兒童思維方式實施知識教學； 遵循兒童認 知發(fā)展順序設計課程。針對個別差異實施個別化教學盡量與學生面對面溝通， 讓他用自己的話說出他對問題的 看法及解題思路；第二， 對于答錯的學生，應讓他在毫無恐懼的情景下，說明對問題性質的 了解及思維過程。2. 教學促進學生的認知發(fā)展 大量研究表明，適當?shù)慕逃柧?/p>

11、可以加快各個認知發(fā)展階段轉化的速度8. 試分析評價維果茨基的認知發(fā)展觀及其對教育的啟示。（一）維果茨基認知發(fā)展觀的主要觀點：1.社會文化是影響認知發(fā)展的要素。人的心理的發(fā)展不只受生物規(guī)律的制約，同時還受社會 的制約。社會因素中有計劃、有目的的教育對于兒童身心發(fā)展的決定性的作用。2.內化與語言：內化：個體將社會環(huán)境中的知識轉化到自己心理結構中的過程。在內化的過 程中，語言起到了很關鍵的中介和工具作用 。3. 教學與發(fā)展的關系最近發(fā)展區(qū) 最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下， 借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解 決問題所達到的水平之間的差異， 實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。 維果茨

12、基強調， 教學應適應最近發(fā)展區(qū)， 從而走在發(fā)展的前面， 并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。 （二）維果茨基認知發(fā)展理論對教育的啟發(fā)：1.教育的最佳效果產生在最近發(fā)展區(qū) 應該將學生置于 “由接近全知而又不能全知 ”的境地，在教師的輔助下學習新知識。 2.實施支架式教學將學習者看做是積極主動的建構者， 教師的幫助只是一種必要的輔助和支持， 應逐漸讓學生 對自己的學習承擔越來越多的責任。3. 組織不同智力水平學生間的合作學習強調同伴交往在任務完成中的作用。 在合作學習模式下， 學生會有意識地模范專家或同伴的 行為來思考和完成具體的任務。9. 如何通過直觀教學豐富學生的感性知識？1）向學生提出明

13、確的觀察目的和任務2）指導學生掌握正確的觀察方法和技巧3）拓寬學生知識領域，提高其觀察質量4）重視教師的指導性語言對學生觀察的作用10. 分析說明青少年情緒困擾的原因及對策。 青少年情緒問題的成因： 1）生理因素 2）學習因素 3）人際交往因素 青少年建立健康情緒的途徑：1.對青少年的批評和表揚應適時、適度；2.建立具有溫暖、積極向上的班級體和校園文化；3. 向青少年介紹情緒自我調試的方法，例如：理情療法： 這種療法的目標是幫助人們把他們的非理性信念更正為理性的信念。 理情行 為療法致力于使來訪者建立三種類型的接受： （ 1）無條件接受自我 （2）無條件接受他人 （ 3） 無條件接受生活行為放

14、松療法：一種通過訓練有意識地控制自身的心理生理活動、降低喚醒水平、改善 機體紊亂功能的心理治療方法。環(huán)境調適法4. 保持積極的情緒狀態(tài)：1）確立恰當?shù)娜松繕擞姓_的人生追求2）學會適應能理性的適應生活3）學會寬容保持寬廣的胸襟4）學會愉悅能尋找身邊的快樂11. 如何培養(yǎng)青少年健康人格？（1）重視青少年人格的整體調節(jié)（2）掌握人格教育的技術：包括支持技術，和認知矯整技術、行為矯整技術（3）幫助青少年進行積極的自我評價，獲得自尊感（4）建立良好的人際交往環(huán)境（5）引導青少年正確對待挫折（6）引導青少年進行人格的自我教育12. 試分析評價科爾伯格的道德發(fā)展階段理論及其對教育的啟示。 科爾伯格的道德

15、發(fā)展階段理論認為道德判斷的發(fā)展分為三個水平， 每一個水平內包含 兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展，其層次不能紊亂或倒置。一. 前習俗水平該水平的主要特點是： 個體著眼于人物行為的具體結果及其與自身的利害關系， 認為道德的 價值不決定于人及準則，而是決定于外在的要求。包括： 1）服從與懲罰的道德定向階段2）相對于功利的道德定向階段二. 習俗水平該水平的主要特點是： 個體著眼于社會的希望和要求， 能夠從社會成員的角度去思考道德問 題，開始意識到人的行為必須符合群體或社會的準則。 包括 ： 1)好孩子的道德定向階段 2)維護權威或秩序的道德定向階段三. 后習俗水平 該水平的主要特點是： 個體

16、不止是自覺遵守某些行為規(guī)則， 還認識到法律的人為性， 并在考 慮全人類的正義和個人尊嚴的基礎上形成某些超越法律的普遍原則。包括：1)社會契約得到的定向階段 2)普遍原則的道德定向階段柯爾伯格認為，道德判斷發(fā)展有以下特征：1) 階段的出現(xiàn)與年齡有關。2) 前一階段在本質上不同于下一階段，每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統(tǒng)。3) 兒童道德發(fā)展的先后順序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關。4) 要促進兒童道德發(fā)展， 必須讓他不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題， 以利于討論和展開 道德推理的練習。理論的啟示科爾伯格的研究告訴我們， 道德認識的發(fā)展具有階段性， 道德認識或品德的發(fā)展， 是隨 著道德評

17、價能力的提高而發(fā)展的， 因此， 道德認識的培養(yǎng)就應該根據(jù)各階段道德判斷發(fā)展的 特征加以實施， 同時， 每一階段的道德判斷能力的發(fā)展都應在本階段完成，不能依靠后期的補救，科學地安排品德教育的內容，有效地進行品德教育。另外，為了形成道德認識，可以 有意識地為學生提供一定的道德兩難問題， 與學生一起討論， 從而發(fā)展他們的道德判斷能力， 促進品德的形成。從心理學角度分析如何培養(yǎng)學生良好品德第一， 激發(fā)道德動機。 例舉典型行為加以分析使學生掌握有關道德行為方式的知識，了解有關行為的社會意義，從而激發(fā)學生的道德行為的動機。第二， 教師要向學生提供榜樣， 展示有關的道德行為方式，更要以身作則，為學生在公 平

18、、守規(guī)則、負責任等方面樹立榜樣。第三， 采用行為技術對青少年進行道德行為習慣訓練， 青少年的道德行為習慣是在反復 訓練和實踐基礎上養(yǎng)成的。 道德行為訓練的主要原則是強化正面教育， 當青少年的言行符合 教育者的標準時，就要給予 肯定。試根據(jù)品德不良產生的原因，分析如何矯正不良品德 品德不良是指個體經(jīng)常發(fā)生違反道德準則的行為，或犯有較嚴重的道德過錯。 品德不良產生的原因 ：1.客觀原因： 社會環(huán)境的不良影響 家庭環(huán)境的不良影響 學校教育工作上的失誤 社會教育、家庭教育和學校教育脫節(jié)2.主觀原因：缺乏正確的社會導向能力缺乏頑強的自我約束能力 缺乏正確的辨別能力品德不良的矯正： 1.創(chuàng)設和諧的交流環(huán)境

19、，了解學生不良的行為動機2.構建良好的心理氣氛，消除疑懼心理與對立情緒3.善于發(fā)現(xiàn)“閃光點” ，培養(yǎng)自信心4. 提高辨別是非能力，形成正確是非觀念5.鍛煉道德意志，提高自我約束能力6.根據(jù)學生的年齡特征和個別差異，采取靈活多樣的教育措施具體的矯正方法： (1)動之以情，喚起自尊 (2)了解動機，對癥下藥 (3)提高認識，明辨是非如何理解情緒智力與情商？情緒智力： 是指個體監(jiān)控自己以及他人的情緒和情感， 并識別、 利用這些信息指導自己的思 想和行為的能力。包括： 準確評價和表達情緒的能力；有效調節(jié)情緒的能力；將情緒體驗運 用于驅動、計劃和追求成功等動機和意志過程的能力。情商：又稱情緒或情感商數(shù)， EQ 表示，是指情緒智力的高低。教育與學生的心理發(fā)展是相互依存的辨證統(tǒng)一體 一方面，教育是學生心理發(fā)展的必要條件。因為學生心理的發(fā)展， 總是以掌握知識、技 能和道德規(guī)范為中介的； 另一方面， 學生心理發(fā)展又是進行教育的重要前提。 學生掌握知識、 技能和道德規(guī)范的速度、深度以及牢固程度，又同他們的心理發(fā)展水平密切相關。2.教育與學生心理的發(fā)展并非同步關系（ 1）“最近發(fā)