1、改善學(xué)生遺傳概念學(xué)習(xí)之研究應(yīng)用巨觀微觀符號(hào)表徵導(dǎo)向之概念改變教學(xué)模式王貞惠、黃臺(tái)珠國(guó)立高雄師範(fàn)大學(xué)科學(xué)教育研究所TEL：(07)7172930轉(zhuǎn)3050E-mail：wjhjclee.tw摘 要本研究旨在了解學(xué)生可能有的遺傳概念現(xiàn)況，而透過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，融入改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法，比較改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法與慣用教學(xué)法的成效，同時(shí)以問(wèn)卷了解學(xué)生對(duì)研究者所設(shè)計(jì)的教學(xué)策略的學(xué)習(xí)感受。研究採(cǎi)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，研究樣本為研究者任教的兩個(gè)班級(jí)，各34人。資料經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示：（一）學(xué)生的遺傳先前知識(shí)欠缺遺傳學(xué)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，尤其以微觀遺傳構(gòu)造概念為主。（二）改善學(xué)生遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法與慣用教學(xué)法的學(xué)習(xí)成

2、效比較，主要差異在於微觀遺傳概念的連結(jié)性，與概念圖的豐富性，實(shí)驗(yàn)組顯著優(yōu)於對(duì)照組。而在巨觀與符號(hào)表徵的概念部份則兩組無(wú)顯著差異。（三）兩種教學(xué)法的學(xué)習(xí)過(guò)程差異經(jīng)由各單元的小測(cè)驗(yàn)比較，大多無(wú)顯著差異。（四）兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的喜好相當(dāng)一致。關(guān)鍵字：先前知識(shí)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法、遺傳概念一、研究背景、目的與問(wèn)題自從1860年代奧地利天主教神父孟得爾以培育豌豆研究首開遺傳研究先例，歷經(jīng)一百多年的努力，科學(xué)家終於在2000年將有生命之書美譽(yù)的人類基因圖譜草圖公諸於世，而將生物科技向前推進(jìn)一大步。當(dāng)這些資訊公佈在一般大眾傳播媒體上時(shí)，我們的學(xué)生或一般民眾是否具備足夠的科學(xué)素養(yǎng)以理解資訊中所蘊(yùn)涵的意義，是一

3、個(gè)值得思考的問(wèn)題。從英國(guó)學(xué)者Lewis（2000）或薛靜瑩(1998)的研究中可以發(fā)現(xiàn)，不論國(guó)內(nèi)外的學(xué)生對(duì)於遺傳概念明顯存在廣泛的不確定和混淆，而且遺傳學(xué)習(xí)並未使受測(cè)的學(xué)生達(dá)成有效且持久的概念學(xué)習(xí)。事實(shí)上，遺傳學(xué)的教學(xué)雖普遍受到重視，卻也是老師覺得難教，學(xué)生覺得難學(xué)的單元（Bahar,Johnstone,and Hansell，1999；黃臺(tái)珠,1990;薛靜瑩,1998；黃秀英,1999），而且針對(duì)現(xiàn)行國(guó)中生物課本的遺傳概念學(xué)習(xí)提出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的研究卻非常欠缺。所以進(jìn)一步改善先前研究所建議的教學(xué)設(shè)計(jì)（黃臺(tái)珠，1994；湯清二，1990，2000；郭人仲，1994；黃秀英,1999），使其能

4、應(yīng)用於當(dāng)前的生物遺傳教學(xué)實(shí)屬必要。巨觀的(macro)符號(hào)的(symbolic)微觀(micro) 圖1思考的三個(gè)層次（引自Bahar 等,1999）Bahar 等.(1999)分析遺傳學(xué)學(xué)習(xí)困難的本質(zhì)，認(rèn)為其複雜性在於遺傳學(xué)的想法或概念存在三個(gè)不同的思考層次：巨觀(macro)、微觀或次微觀(micro or Sub-micro and molecular)和符號(hào)表徵(representational)，觀察生物體的外表型態(tài)即是從巨觀的角度來(lái)看，對(duì)感官而言是較易接受的；而基因和對(duì)偶基因等是讓學(xué)生從次微觀的角度來(lái)看，是無(wú)法用感官直接感受的；接著我們會(huì)使用數(shù)學(xué)運(yùn)算方式，以符號(hào)來(lái)表徵次微觀的基因，

5、及其對(duì)性狀的影響，這又牽涉到抽象的理解能力。所以要學(xué)好遺傳學(xué)必須要妥善的發(fā)展這三個(gè)不同思考層次的能力（如圖1）。Banet和Ayuso（2000）認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)為何對(duì)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)遺傳學(xué)甚少有貢獻(xiàn)的原因可能包括了教學(xué)主要靠教師的解釋、課本和一些演算的問(wèn)題，而無(wú)視於學(xué)生的先前知識(shí)為何；在.定義遺傳學(xué)的基本概念時(shí)通常是不清楚也不夠充分；老師經(jīng)常使用不恰當(dāng)?shù)碾[喻而妨礙學(xué)習(xí)，或很少將減數(shù)分裂與遺傳學(xué)做關(guān)連。所以應(yīng)該要改善傳統(tǒng)的教學(xué)方式，才能讓學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)遺傳學(xué)。而新的教學(xué)模式已經(jīng)認(rèn)知到在建構(gòu)新知識(shí)的時(shí)候?qū)W生先前知識(shí)的重要性。這些模式強(qiáng)調(diào)，學(xué)生必須先知道且理解他們所擁有的信念是什麼，然後他們才能夠比較

6、這些既有的概念與科學(xué)概念之間的差異。所以能夠產(chǎn)生概念改變的結(jié)果，是當(dāng)學(xué)生對(duì)於某些現(xiàn)象的既存的想法是清楚的，而且能夠製造衝突的狀態(tài)，讓原有的概念直接被挑戰(zhàn)。以下比較數(shù)個(gè)概念改變教學(xué)模式如表1（整理自郭重吉，1992）：表1.數(shù)種概念改變的教學(xué)策略比較RennerKanplusNussbaum和 NovickEricksonOsborne 和FreybergDriver 和Oldham階段一經(jīng)驗(yàn)探索找出學(xué)生另有架構(gòu)實(shí)驗(yàn)操作準(zhǔn)備確定探討的方向 階段二解釋解釋形成衝突概念異例操作聚焦引出學(xué)生的想法階段三精緻化應(yīng)用鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)知調(diào)適概念重組的操作挑戰(zhàn)學(xué)生想法的重組階段四應(yīng)用應(yīng)用新的想法階段五回顧

7、想法的改變 本研究旨在了解學(xué)生可能有的遺傳概念現(xiàn)況，以Driver 和Oldham發(fā)展的教學(xué)模式及Bahar 等的理論為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法，以比較改善後的教學(xué)法與慣用教學(xué)法的成效差異，故本研究的研究問(wèn)題如下：一、 了解學(xué)生可能有的遺傳先前知識(shí)為何?二、 改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響為何？（一） 實(shí)驗(yàn)組在遺傳概念診斷測(cè)驗(yàn)得分是否優(yōu)於對(duì)照組？（二） 實(shí)驗(yàn)組呈現(xiàn)的概念圖是否比對(duì)照組豐富?三、經(jīng)由資料的收集，探討學(xué)生在改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法與慣用教學(xué)法下的學(xué)習(xí)過(guò)程差異為何？四、學(xué)生對(duì)研究者所設(shè)計(jì)的教學(xué)策略的學(xué)習(xí)感受為何?二、研究方法針對(duì)上述研究目的，本研究採(cǎi)準(zhǔn)實(shí)

8、驗(yàn)研究法，樣本學(xué)生選取為89學(xué)年度月考生物科成績(jī)做獨(dú)立性t考驗(yàn)，選擇差異未達(dá)顯著水準(zhǔn)，及在生物課的表現(xiàn)程度相當(dāng)?shù)膬砂?，一個(gè)為實(shí)施改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)則為沿用原教學(xué)法的對(duì)照組。研究設(shè)計(jì)說(shuō)明如下：以準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為主要的研究方法，各項(xiàng)變因如下表2所列，實(shí)驗(yàn)處理為教學(xué)法；控制變項(xiàng)包括老師均為研究者自己，學(xué)習(xí)環(huán)境都是小組合作學(xué)習(xí)；混淆變項(xiàng)則有教室氣氛、班級(jí)秩序、組內(nèi)文化、課後輔導(dǎo)、家庭背景；依變項(xiàng)包括遺傳診斷測(cè)驗(yàn)、概念理解測(cè)驗(yàn)、概念圖。表2研究各項(xiàng)變因?qū)嶒?yàn)處理慣用的教學(xué)法改善概念學(xué)習(xí)的教學(xué)法控制變項(xiàng)1. 老師2. 學(xué)習(xí)環(huán)境：小組合作學(xué)習(xí)混淆變項(xiàng)1.教室氣氛2.班級(jí)秩序3.組內(nèi)文化4.課後

9、輔導(dǎo)5.家庭背景依變項(xiàng)1.遺傳診斷測(cè)驗(yàn)2.概念理解測(cè)驗(yàn)3.概念圖實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)如下表3所列，O1O2O3 為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)處理之前測(cè)，O4O5O6為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)處理之後測(cè)，X為實(shí)驗(yàn)處理：表3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)組O1O2 O3 X O4O5O6對(duì)照組O1O2O3 O4O5O6其中O1O4代表遺傳診斷測(cè)驗(yàn)前後測(cè)，O2O5代表概念理解測(cè)驗(yàn)前後測(cè)，O3O6代表概念圖前後測(cè)，X代表實(shí)驗(yàn)處理，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生以改善概念學(xué)習(xí)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，對(duì)照組學(xué)生以慣用的教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)部份，則兩組皆採(cǎi)用合作學(xué)習(xí)方式，並皆應(yīng)用Driver和Oldham所發(fā)展的建構(gòu)主義教學(xué)模式，課堂上都有思考性的問(wèn)題，提供學(xué)生小組

10、討論並發(fā)表意見，且都採(cǎi)用黃臺(tái)珠等(1994)所作的國(guó)中生物遺傳教學(xué)改進(jìn)研究中的教具作為輔助學(xué)習(xí)工具。而實(shí)驗(yàn)組則進(jìn)一步採(cǎi)用 Bahar等(1999)的建議，解決遺傳學(xué)的學(xué)習(xí)問(wèn)題必須要慢慢發(fā)展三種層次思考（如圖1），即發(fā)展巨觀(macro)的經(jīng)驗(yàn)，小心控制微觀(micro)的字彙和概念，再逐漸導(dǎo)入符號(hào)的(symbolic)介紹，多次重複，並控制複雜度。所以研究者調(diào)整課本結(jié)構(gòu)，以Bahar等的理論融入Driver和Oldham所發(fā)展的教學(xué)模式中，以巨觀微觀符號(hào)表徵的順序來(lái)介紹遺傳概念，讓整個(gè)課程設(shè)計(jì)的概念脈落是連貫統(tǒng)整的。完整的概念大綱教學(xué)模式如表4所列。表4 實(shí)驗(yàn)組的遺傳概念教學(xué)模式Bahar等的

11、遺傳學(xué)習(xí)主張Driver和Oldham所發(fā)展的教學(xué)模式各階段學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一、確定探討的方向 二、引出學(xué)生的想法三、學(xué)生想法的重組四、應(yīng)用新的想法五、回顧想法的改變巨觀概念的學(xué)習(xí)同學(xué)先調(diào)查家人性狀。利用活動(dòng)單做全班性狀調(diào)查，及問(wèn)題討論。遺傳學(xué)史的討論，實(shí)際問(wèn)題情境設(shè)計(jì)，讓學(xué)生置於概念衝突的狀態(tài)小組討論後提出報(bào)告，以建構(gòu)新的想法解決新的問(wèn)題團(tuán)體討論、個(gè)人的想法記錄。微觀概念的學(xué)習(xí)實(shí)際觀察顯微鏡下的染色體和觀看染色體移動(dòng)的影片利用活動(dòng)單與染色體模型操作進(jìn)行微觀概念學(xué)習(xí)符號(hào)概念的學(xué)習(xí)孟德爾的豌豆研究討論孟德爾研究數(shù)據(jù)探討進(jìn)行基因模型操作活動(dòng)三、結(jié)論與討論（一）學(xué)生的遺傳先前知識(shí)欠缺遺傳學(xué)的結(jié)構(gòu)性

12、知識(shí)由診斷測(cè)驗(yàn)前測(cè)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生答對(duì)率較低的是屬於微觀的基因、染色體構(gòu)造概念，或符號(hào)表徵的孟德爾遺傳法則應(yīng)用（如圖2）；至於巨觀的外表性狀概念答對(duì)率皆高。所以學(xué)生最欠缺的是遺傳學(xué)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，無(wú)法將生物外表的巨觀性狀，與微觀遺傳構(gòu)造連結(jié)，以致於無(wú)法正確思考符號(hào)表徵的遺傳定律與解題。此結(jié)果與其他研究者所作（楊坤原，1989；黃臺(tái)珠，1990，1993；湯清二，1990；薛靜瑩，1998；Banet,E. & Ayuso,E，2000；Batzzli,L.E.，1999；Lewis ，2000）可相呼應(yīng)。圖2學(xué)生缺乏的遺傳概念(以灰色表示)*註：圖中屬於巨觀概念者有生殖、無(wú)性生殖、有性生殖、

13、遺傳、突變、表現(xiàn)型。屬於符號(hào)表徵概念者有遺傳法則、顯隱性、獨(dú)立分配、基因、基因型、棋盤格。其餘未列出者為微觀概念。（二）改善學(xué)生遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法與慣用教學(xué)法的學(xué)習(xí)成效比較，主要差異在於微觀遺傳概念的連結(jié)性，與概念圖的豐富性，實(shí)驗(yàn)組顯著優(yōu)於對(duì)照組。巨觀概念及符號(hào)表徵概念則無(wú)顯著差異兩組的教學(xué)都有助於學(xué)生遺傳概念的學(xué)習(xí)，但改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法有達(dá)到預(yù)期的效果，實(shí)驗(yàn)組遺傳概念的連結(jié)性較佳，所以實(shí)驗(yàn)組在診斷測(cè)驗(yàn)後測(cè)微觀的遺傳物質(zhì)的構(gòu)造與傳遞概念得分上，顯著優(yōu)於對(duì)照組。由教學(xué)後概念圖整體看來(lái)，實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)顯然較有利於學(xué)生製作概念圖時(shí)增加其豐富性，由教學(xué)後概念圖量的分?jǐn)?shù)來(lái)比較，實(shí)驗(yàn)組所呈現(xiàn)的概念圖的概

14、念數(shù)、例子數(shù)、概念關(guān)係數(shù)、階層數(shù)的豐富性均優(yōu)於對(duì)照組，但橫向關(guān)係數(shù)兩組沒有差異。而這也顯示了改善遺傳概念學(xué)習(xí)教學(xué)法更有助於學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。（三）兩種教學(xué)法的學(xué)習(xí)過(guò)程差異經(jīng)由各單元的紙筆小測(cè)驗(yàn)比較，大多無(wú)顯著差異兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所填寫的概念理解題，因?yàn)檩^強(qiáng)調(diào)單元概念的理解，而非遺傳概念的整體連結(jié)性，所以經(jīng)共變數(shù)分析，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在學(xué)習(xí)過(guò)程中的四個(gè)主要階段概念的測(cè)驗(yàn)題上，生殖與遺傳、基因、染色體與細(xì)胞分裂、孟德爾遺傳定律三個(gè)單元的進(jìn)步量相當(dāng)，沒有顯著差異；但在基因、染色體與減數(shù)分裂單元，因?yàn)閷?duì)照組學(xué)生原本在此單元的概念水準(zhǔn)較實(shí)驗(yàn)組低（前測(cè)分?jǐn)?shù)較低），而實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在未調(diào)整前的後測(cè)成績(jī)

15、相當(dāng)，所以經(jīng)調(diào)整後比較，對(duì)照組進(jìn)步量顯著優(yōu)於實(shí)驗(yàn)組。（四）兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的喜好相當(dāng)一致 由學(xué)生對(duì)整體課程設(shè)計(jì)的看法中顯示，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)課程設(shè)計(jì)的看法相當(dāng)一致，依喜好程度排序分別是合作學(xué)習(xí)>具體操作>概念圖>填寫活動(dòng)單，實(shí)驗(yàn)組才有的設(shè)計(jì)影帶和科學(xué)史則介於具體操作、概念圖之間。四、建議經(jīng)由有效的教學(xué)策略，學(xué)生可以學(xué)得有效的學(xué)習(xí)方法。所以以下就本研究結(jié)果以及研究者在研究過(guò)程中所得到的啟示，針對(duì)教師教學(xué)、教材編寫提出建議。(一)教師教學(xué)1.教學(xué)者應(yīng)重視先前知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響一般教師在教學(xué)前常忽略學(xué)生的已知，造成了一般教學(xué)易流於機(jī)械式背誦，難以在學(xué)生的長(zhǎng)期記憶中造成有意義

16、的概念連結(jié)的主因，所以教師若能於每一單元教學(xué)前，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的概念問(wèn)卷，讓學(xué)生填寫，不僅可以找出學(xué)生的另有架構(gòu)，也可以提起學(xué)生對(duì)該主題的注意，並確定探討的方向，更重要的是，教師教學(xué)時(shí)可以有所著力，把較多時(shí)間拿來(lái)教重要的概念，對(duì)於學(xué)生已知的部份，則可以輕鬆的連結(jié)。2.教學(xué)者應(yīng)發(fā)揮專業(yè)知能，對(duì)既有的教材內(nèi)容進(jìn)行概念整合與適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序 教科書的內(nèi)容常會(huì)以學(xué)科專家的角度來(lái)呈現(xiàn)，而這樣的內(nèi)容具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶I(yè)領(lǐng)域知識(shí)，但對(duì)大部分學(xué)生而言，通常顯得無(wú)趣與艱澀，且常常學(xué)完後，見樹不見林。長(zhǎng)期從事實(shí)務(wù)性工作的教師，可以自我累積的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(Padagogical content knowledge ,PCK)，

17、對(duì)教材進(jìn)行教學(xué)順序調(diào)整，將相關(guān)的概念統(tǒng)整歸納，將有利於學(xué)生的概念整合。3.教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)給予學(xué)生足夠的具體操作機(jī)會(huì)與合作學(xué)習(xí)的時(shí)間 給予學(xué)生合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不僅可以提昇學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更有利於製造學(xué)生概念不平衡，而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，也能讓學(xué)生習(xí)得和別人相處的社交能力。對(duì)於未來(lái)的適應(yīng)，這些都是重要的訓(xùn)練。 由於實(shí)際操作的直接經(jīng)驗(yàn)最能引起學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，對(duì)於不同運(yùn)思期的學(xué)生而言，設(shè)計(jì)具體操作的機(jī)會(huì)，將有利於微觀與符號(hào)表徵概念的連結(jié)。所以建議教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，盡可能多給學(xué)生足夠的具體操作機(jī)會(huì)，和合作學(xué)習(xí)的時(shí)間。4.教師應(yīng)引進(jìn)多元的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與評(píng)量方式，以利於學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)，與發(fā)展多元智慧 St

18、ernberg指出因?yàn)閷W(xué)生有多元化的能力與智力，所以沒有任何一種學(xué)習(xí)理論對(duì)所有的學(xué)生都適用，所以教師需在能力所及的範(fàn)圍內(nèi)，多充實(shí)自我的多元智慧，才有能力設(shè)計(jì)多元智慧的教學(xué)與評(píng)量，學(xué)生才有多元的發(fā)展空間。5.改善遺傳概念學(xué)習(xí)的教學(xué)建議因?yàn)檫z傳學(xué)知識(shí)包含了生物體外表性狀的巨觀現(xiàn)象，微觀的遺傳物質(zhì)構(gòu)造概念，及符號(hào)表徵的遺傳法則，學(xué)生學(xué)後成效不彰的主要理由是無(wú)法連結(jié)眾多的遺傳學(xué)概念，研究者根據(jù)研究結(jié)果提出一個(gè)改善遺傳概念學(xué)習(xí)的教學(xué)建議，如圖3所示，在合作學(xué)習(xí)的環(huán)境下，先由生物體外表性狀的巨觀現(xiàn)象開始課堂的討論，以引起學(xué)生的興趣與確定探討的方向，並了解學(xué)生的先前知識(shí)為何，接著進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察或影片教學(xué)，呈現(xiàn)

19、微觀的遺傳物質(zhì)構(gòu)造(如染色體)，以強(qiáng)化學(xué)生的微觀的遺傳物質(zhì)構(gòu)造概念與性狀的巨觀現(xiàn)象的連結(jié)，然後以染色體模型操作，以理解細(xì)胞分裂和減數(shù)分裂過(guò)程中染色體的變化情形，再加入符號(hào)表徵的基因概念與遺傳法則，進(jìn)一步連結(jié)巨觀的性狀與微觀的遺傳物質(zhì)構(gòu)造、符號(hào)表徵的遺傳法則間的關(guān)係。在整個(gè)遺傳概念教學(xué)過(guò)程中，可以科學(xué)史趣味性的敘述方式，帶出複雜的遺傳概念名詞，此外，為確定學(xué)生的概念連結(jié)是否正確，宜要求學(xué)生以概念圖方式，排列概念間的關(guān)係，除了可作為學(xué)生形成性的評(píng)量，與自我學(xué)習(xí)的後設(shè)認(rèn)知訓(xùn)練，也提供教師教學(xué)反省。巨觀微觀符號(hào)表徵影片、觀察、實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ筒僮鲗?shí)驗(yàn)觀察影片模型操作科學(xué)史合作學(xué)習(xí)概念圖圖3 改善遺傳概念學(xué)習(xí)的

20、教學(xué)建議(二)、教材編寫1.應(yīng)重視相關(guān)概念的連結(jié)性，避免使用過(guò)多的專有名詞來(lái)解釋現(xiàn)象生物教科書中應(yīng)該注意學(xué)生概念學(xué)習(xí)的連結(jié)性，與概念對(duì)學(xué)生的意義，而不是只有專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性。才不會(huì)導(dǎo)致專有名詞相當(dāng)多，用語(yǔ)過(guò)於學(xué)術(shù)化，或文章前後連貫性不佳（黃秀英，1999），而使學(xué)生覺得記憶許多與生活沒有相關(guān)的專有名詞。2.在課文中加入適量的科學(xué)史，以增進(jìn)學(xué)習(xí)興趣，與對(duì)科學(xué)本質(zhì)的了解加入適量的科學(xué)史，除了可增進(jìn)學(xué)習(xí)興趣外，也讓學(xué)生理解生物知識(shí)的來(lái)由，提供回憶時(shí)的豐富情境，可免除無(wú)意義機(jī)械式的背誦。參考文獻(xiàn)郭人仲（1994）：國(guó)中生物概念的類比學(xué)習(xí)之研究。國(guó)立彰化師範(fàn)大學(xué)科學(xué)教育研究所碩士論文。郭重吉(199

21、2)，從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)探討中小學(xué)數(shù)理教學(xué)的改建?？茖W(xué)發(fā)展月刊，第20卷，5期，P548568。湯清二(1990)：迷思概念與科學(xué)教學(xué)改進(jìn)研究(1)以遺傳概念為例。彰師大學(xué)報(bào)，1，367397。湯清二(2000)：我國(guó)非主修生物大學(xué)生對(duì)DNA認(rèn)知的了解與改善學(xué)習(xí)的策略探討。科學(xué)教育學(xué)刊，8(1)，101121。黃臺(tái)珠(1990)：中學(xué)生遺傳相關(guān)錯(cuò)誤類型的探討?？茖W(xué)教育月刊，133，3453。黃臺(tái)珠(1993)：中學(xué)生遺傳學(xué)習(xí)的現(xiàn)況與問(wèn)題。高師大學(xué)報(bào)，4，269300。黃臺(tái)珠、鄭世暖、林明輝、蘇懿生、張學(xué)文、趙大衛(wèi)(1994)。國(guó)中生物遺傳教學(xué)的改進(jìn)研究。高雄師大學(xué)報(bào)，5，113135。黃秀英(1999)：國(guó)中生物科文本調(diào)整與學(xué)生閱讀理解之研究。國(guó)立高雄師範(fàn)大學(xué)特殊教育學(xué)系碩士論文。楊坤原(1989)：中學(xué)生認(rèn)知能力與遺傳概念學(xué)習(xí)之相關(guān)研究。國(guó)立臺(tái)灣教育學(xué)院科學(xué)教育研究所碩士學(xué)位論文。薛靜瑩(1998