1、論教學(xué)判斷教學(xué)平庸之惡抵御論教學(xué)判斷 -A Discussion on Teaching Judgment:Resisting the Banality of Evil in Teaching 作 者：徐繼存 作者簡(jiǎn)介：徐繼存，山東師范大學(xué)教育學(xué)部。250014 原發(fā)信息：教育研究與實(shí)驗(yàn)(武漢)2021 年第 20216 期 第 1-7 頁(yè) 內(nèi)容提要：作為教學(xué)的主體，教師應(yīng)通過(guò)自己的教學(xué)思考和辨別，拓展教學(xué)的價(jià)值空間，發(fā)現(xiàn)各種教學(xué)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)意義，并做出明智的教學(xué)選擇?，F(xiàn)代教學(xué)價(jià)值觀念的多元、教學(xué)偏見(jiàn)的糾纏以及教學(xué)制度的規(guī)訓(xùn)影響著教師，給他們的教學(xué)判斷帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。教學(xué)思考是教學(xué)判斷的前置條

2、件，教師應(yīng)增強(qiáng)教學(xué)的公共理性，主動(dòng)融入教學(xué)共同體。教學(xué)共同體的構(gòu)建不能完全依賴教師的自發(fā)或自覺(jué)，學(xué)校需要通過(guò)教學(xué)制度的設(shè)計(jì)和安排，為教師超越教學(xué)的個(gè)體理性，孕育教學(xué)的公共理性，形成教學(xué)共通感，提供基本的制度保障。A Discussion on Teaching Judgment:Resisting the Banality of Evil in Teaching 關(guān) 鍵 詞：教學(xué)/教學(xué)判斷/教學(xué)共同體 期刊名稱：教育學(xué) 復(fù)印期號(hào)：2021 年 04 期 教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，外有社會(huì)流變的擠壓和沖擊，內(nèi)含諸多不確定的因素和變量。因而，教學(xué)判斷承擔(dān)了教學(xué)本體論的使命，構(gòu)筑了教學(xué)之于教師的

3、意義世界，既是教師不可或缺的職責(zé)，也是教師應(yīng)有的品質(zhì)。然而，教學(xué)判斷一直沒(méi)有引起教學(xué)理論界足夠的關(guān)注，未成為教學(xué)論學(xué)科的重要研究領(lǐng)域。一、教學(xué)判斷的意涵 盡管影響教學(xué)質(zhì)量的因素繁多，但教師是教學(xué)的主體，不論在何種境遇下，教師都應(yīng)該有所作為，這是教師之為教師的責(zé)任和尊嚴(yán)所在。教師只有履行了應(yīng)負(fù)的教學(xué)責(zé)任，捍衛(wèi)了應(yīng)有的教學(xué)尊嚴(yán)，才能避免自己的淪落，消除教學(xué)的平庸，確保教學(xué)的神圣。“神圣化的過(guò)程為我們的行為注入價(jià)值。當(dāng)行為充滿神圣感，人便獲得一種至關(guān)重要的道義上的責(zé)任?！?p398 只是，在日復(fù)一日的教學(xué)生活中，教師心中“潛在的艾希曼”很容易吞噬理智的教學(xué)判斷，使得教學(xué)的平庸之惡無(wú)處不在，而又習(xí)以為

4、常。教學(xué)的平庸之惡并非教師的一種刻意而為，因而它不是康德論域中的根本之惡。在康德看來(lái)，根本之惡于一種邪惡的動(dòng)機(jī)、作惡的意圖以及人的邪惡心腸。2p2 由于根本之惡不同于無(wú)知或出于善念而造成的失誤，是任何懲罰都不能抵消的。在這種意義上，根本之惡幾乎是無(wú)法懲罰的東西，當(dāng)然也是令人難以容忍和理解的，似乎只能追溯并歸咎于人自身之內(nèi)的本質(zhì)。倘若如此，也就從根本上否定了人與生俱來(lái)的未完成性以及人之為人的社會(huì)性，這是一種典型的唯心人性觀。只要承認(rèn)人的未完成性和社會(huì)性，人的根本之惡必然有其社會(huì)根；如果人的根本之惡有其社會(huì)根，那么它即使是難以容忍的，但依然是可以理解的，而且也不是沒(méi)有任何被克服和消除的可能。何況，

5、純粹的根本之惡在現(xiàn)代社會(huì)是極其少見(jiàn)的，也是現(xiàn)代法律和法規(guī)所不能饒恕的，必然受到嚴(yán)厲的懲治。所以，所謂人的根本之惡更多的還是平庸之惡。教學(xué)的平庸之惡也非于教師的愚蠢或無(wú)知，因?yàn)榻處熂词箵碛凶銐蜇S富的教學(xué)知識(shí)，他也未必能辨別教學(xué)的是非善惡。阿倫特認(rèn)為，“判斷力的缺乏表現(xiàn)在所有領(lǐng)域：在知性(認(rèn)知的)事物中我們稱為愚蠢，在審美問(wèn)題上我們稱為缺乏趣味，而碰到行為問(wèn)題時(shí)我們稱為道德的遲鈍或精神錯(cuò)亂?！?p146 她進(jìn)一步指出，人的“不思想”與“不判斷”所造成的災(zāi)難遠(yuǎn)大于或超出人作惡本身的危害的總和。當(dāng)人不再反思自己所作所為的意義，喪失內(nèi)心對(duì)話維度的時(shí)候，他會(huì)自然地選擇從眾，遮蔽良知，參與到惡行之中，沉浸其

6、中，不能覺(jué)解?？膳碌氖?，隨著時(shí)光的推移，這種無(wú)反思的惡就不再僅僅是作為個(gè)體的人的行為屬性，而會(huì)蔓延和滲透到社會(huì)的各個(gè)層面、領(lǐng)域和角落，成為作為群體的人的行為屬性，一種惡的日常化，一種不自覺(jué)的平庸性。作為教師，如果他在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中不再感受和體驗(yàn)到教學(xué)的崇高和神圣，就說(shuō)明他已深深地陷入教學(xué)的平庸之中。這種教學(xué)的平庸性會(huì)浸泡并體現(xiàn)于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和過(guò)程，逐漸地消解教師的教學(xué)責(zé)任和尊嚴(yán)?？梢?jiàn)，教師對(duì)自身的教學(xué)是否有清醒的判斷，是教學(xué)平庸與否的重要原因，也是教師平庸與否的基本衡量標(biāo)準(zhǔn)。判斷是人的思維的基本形式之一，它不僅是對(duì)某種事物存在的肯定或否定，還包括指明該事物是否具有某種屬性的思維過(guò)程。教學(xué)判

7、斷是教師基于教學(xué)事實(shí)的價(jià)值判斷，其旨?xì)w不在于擴(kuò)展自己的教學(xué)知識(shí)，而在于探索教學(xué)之于自身的價(jià)值和意義。只有通過(guò)教學(xué)判斷，教師才能明確教學(xué)方向，調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，改進(jìn)教學(xué)行為。康德將判斷視為“特殊性思考為包含在普遍性之下的能力”，具體可分為規(guī)定判斷力與反思判斷力?！叭绻毡榈臇|西被給予了，那么把特殊歸攝于它們之下的那個(gè)判斷力就是規(guī)定性的。但如果只有特殊被給予了，判斷力必須為此尋求普遍，那么這種判斷力就只是反思性的?！?p13-14 現(xiàn)實(shí)的教學(xué)是教學(xué)普遍性與教學(xué)特殊性的統(tǒng)一。一方面，教學(xué)的性質(zhì)決定了教學(xué)的內(nèi)涵，劃定了教學(xué)的邊界，因而教學(xué)的普遍性是教學(xué)固有的特性，是教學(xué)之為教學(xué)的根據(jù)；另一方面，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)

8、世界又是千差萬(wàn)別的，具體的教學(xué)現(xiàn)象是繁雜多樣的。將某種教學(xué)特殊性歸攝于某種教學(xué)普遍性的判斷可以稱為規(guī)定性教學(xué)判斷。這種教學(xué)判斷具有一定的客觀必然性，所獲得的是必然性的教學(xué)知識(shí)。可是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中總有一些不能為這種必然性的教學(xué)知識(shí)所涵蓋的偶然性、或然性的教學(xué)現(xiàn)象。如果認(rèn)為它們完全不具有任何統(tǒng)一性，也就意味著它們是無(wú)法認(rèn)識(shí)和理解的。這就需要我們把這些偶然性、或然性的教學(xué)現(xiàn)象視為有其內(nèi)在規(guī)律性的，并盡力在無(wú)限多樣性的教學(xué)中探尋某種統(tǒng)一性，即將教學(xué)的特殊性上升到教學(xué)的普遍性。在這一過(guò)程中，教師的反思是不可或缺的，由此形成的教學(xué)判斷可稱為反思性教學(xué)判斷。相對(duì)于規(guī)定性教學(xué)判斷，反思性教學(xué)判斷不是基于某種

9、教學(xué)的普遍性，而是于教師個(gè)體獨(dú)特的認(rèn)知和感受，雖具有強(qiáng)烈的主觀色彩，卻為教師的教學(xué)提供了可靠的價(jià)值動(dòng)力和泉。正是這種反思性教學(xué)判斷能夠使教師規(guī)避規(guī)定性教學(xué)判斷的盲目和輕率，確保教師應(yīng)有的教學(xué)主體性。倘若我們期望教學(xué)不是一種機(jī)械性的活動(dòng)，那么規(guī)定性教學(xué)判斷賴以形成的教學(xué)普遍性本身依然是需要警惕和反思的；否則，任何一種教學(xué)的普遍性都可能成為奴役教師的一種僵死的教條，一副沉重的枷鎖。因此，任何時(shí)候，教師都不能盲目地相信某種教學(xué)普遍性或某套教學(xué)價(jià)值體系，而應(yīng)通過(guò)自己的思考和辨別，拓展教學(xué)的價(jià)值空間，發(fā)現(xiàn)各種教學(xué)價(jià)值的現(xiàn)實(shí)意義，并做出明智的選擇。這樣看來(lái)，教學(xué)反思是教學(xué)判斷的應(yīng)有之義，所謂的教學(xué)判斷均可

10、以稱為反思性教學(xué)判斷。人是“依附于地球的被造物，生活于各個(gè)共同體之中，被賦予了一種&ls;共同體感覺(jué)&rs;，他們不是自律的，需要彼此的陪伴，哪怕對(duì)于思考來(lái)說(shuō)，亦復(fù)如是”5p43。同樣，教學(xué)判斷也不完全是教師個(gè)體的精神活動(dòng)，需要有他者意見(jiàn)的在場(chǎng)，必須考慮他者的觀點(diǎn)。只有這樣，教師才能與他者共同構(gòu)成一個(gè)對(duì)自身來(lái)說(shuō)是客觀的、對(duì)于居于其中的他者來(lái)說(shuō)又是共同的一個(gè)顯現(xiàn)的教學(xué)世界。如果教師自始至終都是一個(gè)人孤獨(dú)地思考，這種思考就不是批判性思考，而是獨(dú)斷，“除非你能將你獨(dú)處時(shí)的任何發(fā)現(xiàn)交流出來(lái)并使之經(jīng)受他者的檢驗(yàn)，否則，你獨(dú)自運(yùn)用著的這一能力就將不復(fù)存在?！?p62 我們都應(yīng)清楚，教學(xué)是公共事業(yè)，而不是私

11、人事務(wù)，需要遵循和恪守教學(xué)的公共理性。人如果不能自由公開(kāi)地運(yùn)用自己的理性，就不可能帶來(lái)全人類(lèi)的啟蒙，私下運(yùn)用自己的理性是狹隘的。那種追求普遍性的社會(huì)原則，正是判斷的運(yùn)用條件。6p26 理性的私人運(yùn)用，是指人僅僅履行了自己作為團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的職能性角色，服從團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的規(guī)則和命令，不去思考這些規(guī)則和命令本身的正當(dāng)性；理性的公共運(yùn)用，則要求人采取一種反思的態(tài)度，避免因簡(jiǎn)單服從規(guī)則和命令而不辨事實(shí)，更不會(huì)將自己的思想和行為置于某種教條或之下。作為教學(xué)主體，教師必須將教學(xué)判斷從私人領(lǐng)域拉進(jìn)公共領(lǐng)域，通過(guò)與他者之間的交流，拓展個(gè)人的心智空間，才能擺脫形而上學(xué)賦予它的絕對(duì)性和孤獨(dú)感，做到既與自我認(rèn)知保持一致，

12、又達(dá)到相對(duì)的“不偏不倚”。這是教師的教學(xué)能力，同時(shí)也是教師的教學(xué)美德。二、教學(xué)判斷的挑戰(zhàn) 現(xiàn)實(shí)的教學(xué)植根于廣闊的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，現(xiàn)代社會(huì)及其結(jié)構(gòu)的流變深刻地影響著教學(xué)的價(jià)值取向和發(fā)展進(jìn)程?，F(xiàn)代社會(huì)不同于傳統(tǒng)社會(huì)的一個(gè)重要特點(diǎn)是價(jià)值觀念的多元化?！安煌膬r(jià)值領(lǐng)域都試圖按照自己的合理性邏輯進(jìn)入社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，構(gòu)筑在不同的價(jià)值觀上，由此而導(dǎo)致了自身的相對(duì)性與流動(dòng)性?！?p37 多元流動(dòng)的價(jià)值觀念將人從一種僵硬的總體性的價(jià)值邏輯解放出來(lái)，拓展了人的價(jià)值選擇的自由空間，有利于人的主體性的彰顯，同時(shí)也使人不得不承受判斷的重負(fù)。而且，“一種價(jià)值的內(nèi)容來(lái)自于一種特定的立場(chǎng)或視角，而不是整個(gè)透視的整體性視域，它總是

13、先行肯定了某些價(jià)值，同時(shí)也否定了一些價(jià)值?！?p50-51 這就引發(fā)了現(xiàn)代社會(huì)中的價(jià)值觀念沖突，韋伯將之稱為“諸神之爭(zhēng)”，馬克思則將之稱為“信仰領(lǐng)域的自由競(jìng)爭(zhēng)”?，F(xiàn)代社會(huì)中的人就是這樣被拋入了漂流不定的狀態(tài)之中，失去了對(duì)于連接過(guò)去與未來(lái)的歷史延續(xù)性的一切感覺(jué)，導(dǎo)致人內(nèi)心秩序的紊亂，高度的焦慮和不安持續(xù)地侵蝕著人的真正自由，妨礙著人的自由的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)從來(lái)就不是一個(gè)價(jià)值無(wú)涉的領(lǐng)域，隨著現(xiàn)代社會(huì)流變的加劇，教學(xué)的價(jià)值沖突日益凸顯，甚至?xí)蔀楝F(xiàn)代社會(huì)各種價(jià)值觀念沖突的焦點(diǎn)，引發(fā)教學(xué)的價(jià)值游移、價(jià)值錯(cuò)位和價(jià)值虛無(wú)等各種教學(xué)價(jià)值自發(fā)現(xiàn)象的叢生。所謂價(jià)值游移，是指教師不知道應(yīng)該如何判斷和選擇，委身于某種現(xiàn)成

14、的教學(xué)價(jià)值權(quán)威，因應(yīng)教學(xué)價(jià)值權(quán)威的更替，不時(shí)地從一種教學(xué)價(jià)值關(guān)系游移到另一種教學(xué)價(jià)值關(guān)系；所謂價(jià)值錯(cuò)位，是指教師不承認(rèn)教學(xué)有其自身的內(nèi)在價(jià)值，對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解、對(duì)教學(xué)價(jià)值的追尋完全游離于教學(xué)之外；所謂價(jià)值虛無(wú)，是指教師懷疑甚至否定教學(xué)的價(jià)值和意義，鄙視和拋棄教學(xué)的任何客觀準(zhǔn)則。教學(xué)的價(jià)值游移將教學(xué)置于極其不確定的狀態(tài)之中，教學(xué)的價(jià)值錯(cuò)位使教學(xué)喪失了應(yīng)有的教化功能，教學(xué)的價(jià)值虛無(wú)瓦解了教學(xué)存在的根基。8概言之，教學(xué)的價(jià)值自發(fā)雖然在一定程度上緩解了教師的焦慮和不安，但也抽離了教師的教學(xué)感受、認(rèn)知、思考和判斷，使教學(xué)成了一種價(jià)值無(wú)涉的活動(dòng)，沒(méi)有善惡、是非和對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)。于是，“教師們?cè)谌狈θ魏谓y(tǒng)一的

15、教育思想的情況下強(qiáng)化著自身的努力；論教育的新書(shū)層出不窮；教學(xué)技巧持續(xù)地?cái)U(kuò)充。今天，單個(gè)的教師比以往任何時(shí)候都更是一個(gè)自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個(gè)整體的支撐，他實(shí)際上仍是軟弱無(wú)力的。而且，我們的狀況所獨(dú)具的特征似乎是，具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的教育正在瓦解而變成無(wú)休止的教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，這個(gè)教育的解體所形成的是種種無(wú)關(guān)宏旨的可能性。人們?yōu)樽陨砼?zhēng)得的自由正在消散而成空洞無(wú)效的自由。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內(nèi)容、目標(biāo)和方法不時(shí)地被改變?！?p95-96 沒(méi)有某種教學(xué)價(jià)值觀念的注入和支撐，教學(xué)就沒(méi)有內(nèi)在的凝聚力，其運(yùn)行就只能是對(duì)外部刺激的反應(yīng)，缺乏最基本的自主性和能動(dòng)性。教學(xué)一旦完全成為一系列外

16、在的關(guān)系，成為僅僅是對(duì)不斷變化的環(huán)境的一種適應(yīng)，那么教師的人格、個(gè)性、氣質(zhì)等就無(wú)法成為影響教學(xué)的現(xiàn)實(shí)力量。很可能的后果是，兢兢業(yè)業(yè)的教師在渾然不覺(jué)中失去了應(yīng)有的教學(xué)判斷，解構(gòu)了自己的教學(xué)主體性，造成了日常教學(xué)的平庸之惡。人的大腦從來(lái)就不是一塊白板或一張潔白無(wú)瑕的紙。如果承認(rèn)人的思維活動(dòng)不是從一種絕對(duì)虛無(wú)的思想或精神狀態(tài)開(kāi)始的，那么偏見(jiàn)就可能如影隨形地存在于人的思維活動(dòng)中，有時(shí)甚至?xí)砸环N對(duì)對(duì)象熟知的形式作為人的理解的起點(diǎn)，成為人辨識(shí)未來(lái)的基本參照。從這種意義上說(shuō)，偏見(jiàn)是人的一種存在方式，也是人的一切理解得以可能的基礎(chǔ)。由此，我們就不能不承認(rèn)，多少年來(lái)，我們對(duì)偏見(jiàn)是持有深深的偏見(jiàn)的。伽達(dá)默爾曾追

17、溯了偏見(jiàn)的歷史淵，并在思想史上第一次正面肯定了偏見(jiàn)是人的歷史存在狀態(tài)，是一切理解的基本前提。偏見(jiàn)是理解的一個(gè)必要條件，構(gòu)成了理解者的視域?！耙粋€(gè)根本沒(méi)有視域的人，就是一個(gè)不能充分登高遠(yuǎn)望的人，從而就是過(guò)高估價(jià)近在咫尺的東西的人。反之，&ls;具有視域&rs;就意味著，不局限于近在眼前的東西，而能夠超出這種東西向外去觀看?！?0p388 伽達(dá)默爾將偏見(jiàn)分為兩種，一種是合法的偏見(jiàn)，是歷史的賦予，具有正面的價(jià)值，這是他主要辯護(hù)的對(duì)象；一種是非法的偏見(jiàn)，或稱為“盲目的先見(jiàn)”，是后天的獲致，是能夠?qū)е抡`解的偏見(jiàn)。實(shí)際上，在人認(rèn)識(shí)和理解世界的過(guò)程中，這兩類(lèi)偏見(jiàn)常常是混合一體的，很難嚴(yán)格地加以區(qū)分。在我們看來(lái)，不論哪一類(lèi)偏見(jiàn)，畢竟都是一種過(guò)往的判斷，它們深深地根植于過(guò)去，積淀為一種廣為人知的常識(shí)，甚至一種連綿不斷的傳統(tǒng)，無(wú)須再做出判斷，也難以成為當(dāng)下的真實(shí)體驗(yàn)。所以，偏見(jiàn)還容易漸漸僵化，因?yàn)樗鼈冊(cè)邗沲蓺q月中不再被檢視和修正，容易蛻變?yōu)?/p>