1、“有效教學(xué)模式例談深圳市黃愛(ài)華教育科研專家工作室成員深圳市黃愛(ài)華教育科研專家工作室成員 香港中文大學(xué)香港中文大學(xué)2014級(jí)博士生級(jí)博士生 林煒林煒 有效教學(xué)教學(xué)失效？大問(wèn)題教學(xué)研究展望分享主題：分享主題：“大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)”的有效性的有效性課后價(jià)4依書(shū)直說(shuō)依書(shū)直說(shuō)/ /缺乏活動(dòng)缺乏活動(dòng)師生互動(dòng)性低師生互動(dòng)性低低層次問(wèn)答或缺乏創(chuàng)意等評(píng)論低層次問(wèn)答或缺乏創(chuàng)意等評(píng)論教師以教師以“經(jīng)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)”畫(huà)瓢畫(huà)瓢空有活動(dòng)的形式空有活動(dòng)的形式教學(xué)失效教學(xué)失效（Teaching Ineffectiveness）趙志成（2007）.有效教學(xué)策略的應(yīng)用。香港：香港中文大學(xué)教育學(xué)院課后價(jià)5從觀課中反思：何為有效教學(xué)？從觀

2、課中反思：何為有效教學(xué)？“觀課中發(fā)現(xiàn)，課堂失效的原因大都與未能配合觀課中發(fā)現(xiàn)，課堂失效的原因大都與未能配合學(xué)生學(xué)生的能力的能力及調(diào)動(dòng)及調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性學(xué)生的積極性有關(guān)，而教師有關(guān)，而教師個(gè)人的魅力個(gè)人的魅力及及教態(tài)教態(tài)亦嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度。亦嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度。”怎么樣的教學(xué)是怎么樣的教學(xué)是 有效教學(xué)有效教學(xué)? ? 趙志成（2007）.有效教學(xué)策略的應(yīng)用。香港：香港中文大學(xué)教育學(xué)院教師性格特質(zhì)Getzels & Jackson（1963）課堂教學(xué)行為（1970s）有效教學(xué)行為Brophy&Good（1980s）有效教學(xué)技巧Leinhardtn（1980s）有效教學(xué)模式Joyce&W

3、eil（1996）教學(xué)藝術(shù)Rubin（1985）過(guò)程 產(chǎn)出教師行為 學(xué)生成績(jī)價(jià)值內(nèi)化實(shí)證研究：教學(xué)時(shí)間和清晰講解信息導(dǎo)向，社會(huì)導(dǎo)向，個(gè)人導(dǎo)向，行為體系。有效教學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)有效教學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)知識(shí)、決策、行動(dòng)課后價(jià)8Teaching effects (教學(xué)效果教學(xué)效果)教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，教學(xué)過(guò)程的有效性要通過(guò)分析學(xué)教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，教學(xué)過(guò)程的有效性要通過(guò)分析學(xué)生個(gè)體要素的情況。生個(gè)體要素的情況?！敖虒W(xué)效果教學(xué)效果”主要關(guān)注主要關(guān)注教師行為教師行為及及教學(xué)技教學(xué)技巧巧在課堂中的呈現(xiàn)。在課堂中的呈現(xiàn)。Artistry（教學(xué)藝術(shù)）（教學(xué)藝術(shù)）有效教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)有效教學(xué)中呈現(xiàn)出來(lái)教學(xué)藝術(shù)教

4、學(xué)藝術(shù)是：第一，是：第一，高高創(chuàng)造性創(chuàng)造性活動(dòng)活動(dòng)；第二，第二，課堂課堂回應(yīng)回應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)本領(lǐng)的經(jīng)驗(yàn)本領(lǐng)；第三，；第三，對(duì)實(shí)踐的對(duì)實(shí)踐的反思反思能力能力。Model of teaching（教學(xué)模式）（教學(xué)模式）有效的有效的教學(xué)模式教學(xué)模式主要關(guān)注主要關(guān)注與眾不同的與眾不同的教學(xué)法教學(xué)法和可操作的和可操作的教教學(xué)學(xué)流程流程。有效教學(xué)模式有效教學(xué)模式（Effective teaching）課后價(jià)9“數(shù)學(xué)大問(wèn)題數(shù)學(xué)大問(wèn)題”這一名稱的起源，是來(lái)自一本羅伯特所羅門教授所著的 大問(wèn)題:簡(jiǎn)明哲學(xué)導(dǎo)論入門讀物。這本讀物是按照一些哲學(xué)上的大問(wèn)題來(lái)組織材料的。隨著對(duì)哲學(xué)上各個(gè)問(wèn)題深入闡述，自然而然地把讀者引入哲學(xué)的

5、殿堂，使得讀者在不知不覺(jué)中熟悉哲學(xué)史上的一些最重要的觀點(diǎn)，真正享受思考的樂(lè)趣。1.哲學(xué)起源大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)（Big problem teaching）課后價(jià)10 直指本質(zhì)、涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)、具有高直指本質(zhì)、涵蓋教學(xué)重難點(diǎn)、具有高水平的、以探究為主的問(wèn)題。水平的、以探究為主的問(wèn)題。為什么圓形的井蓋不會(huì)掉下去呢？為什么圓形的井蓋不會(huì)掉下去呢？2.概念涵義大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)（Big problem teaching）課后價(jià)11（1 1）建立關(guān)系）建立關(guān)系 建立教師與學(xué)生、學(xué)生與新學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系建立教師與學(xué)生、學(xué)生與新學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系（2 2）提出問(wèn)題）提出問(wèn)題 師生共同提出并整理出大問(wèn)題，整體

6、呈現(xiàn)師生共同提出并整理出大問(wèn)題，整體呈現(xiàn)（3 3）嘗試探究）嘗試探究 學(xué)生依據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和課本內(nèi)容自主或合作學(xué)習(xí)學(xué)生依據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和課本內(nèi)容自主或合作學(xué)習(xí)（4 4）展示分享）展示分享 展示學(xué)生的研究成果，教師引發(fā)深層次的對(duì)話和碰撞展示學(xué)生的研究成果，教師引發(fā)深層次的對(duì)話和碰撞（5 5）共同概括）共同概括 師生共同參與梳理和提煉，得出結(jié)論師生共同參與梳理和提煉，得出結(jié)論（6 6）問(wèn)題延伸）問(wèn)題延伸 3.教學(xué)結(jié)構(gòu)大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)（Big problem teaching）課后價(jià)124.有效教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)簽大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)（Big problem teaching）教學(xué)行為是否教學(xué)行為是否“

7、以學(xué)為核心以學(xué)為核心”？教學(xué)設(shè)計(jì)是否教學(xué)設(shè)計(jì)是否“置頂價(jià)值觀置頂價(jià)值觀”？教學(xué)取向是否教學(xué)取向是否“飛翔者飛翔者”的學(xué)習(xí)？的學(xué)習(xí)？教學(xué)回應(yīng)是否教學(xué)回應(yīng)是否“教師在后教師在后”？教學(xué)反思是否存在教學(xué)反思是否存在“再創(chuàng)造再創(chuàng)造”性？性？13（1）.是否是否“以學(xué)為核心以學(xué)為核心”？教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)“不教之教不教之教”樂(lè)學(xué)、緊張的智力狀態(tài)樂(lè)學(xué)、緊張的智力狀態(tài)教在：深處、難處、轉(zhuǎn)折教在：深處、難處、轉(zhuǎn)折處、爭(zhēng)議處處、爭(zhēng)議處尊重差異尊重差異14（2）.是否是否“置頂價(jià)值觀置頂價(jià)值觀”？還原數(shù)學(xué)好奇心、求知欲還原數(shù)學(xué)好奇心、求知欲磨練意志、建立信心磨練意志、建立信心數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性與結(jié)論正確性數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性

8、與結(jié)論正確性15（3）.是否是否“飛翔者飛翔者”的學(xué)習(xí)？的學(xué)習(xí)？低端學(xué)習(xí)（復(fù)制型學(xué)習(xí)）低端學(xué)習(xí)（復(fù)制型學(xué)習(xí)）自主規(guī)劃、自由想象、自我探尋自主規(guī)劃、自由想象、自我探尋追趕者追趕者跟隨者跟隨者奔跑者奔跑者飛翔者飛翔者“我教你學(xué)我教你學(xué)”高端學(xué)習(xí)（智能型學(xué)習(xí)）高端學(xué)習(xí)（智能型學(xué)習(xí)）16（4）.是否是否“教師在后教師在后”？直接面對(duì)文本直接面對(duì)文本讀一讀、寫一寫讀一讀、寫一寫“小先生小先生”的方法的方法教一教、問(wèn)一教一教、問(wèn)一問(wèn)問(wèn)站在后面：鼓勵(lì)、支持、保障站在后面：鼓勵(lì)、支持、保障17（5）.是否是否“再創(chuàng)造再創(chuàng)造”？單一單一+線性線性+科學(xué)主義邏輯科學(xué)主義邏輯復(fù)雜復(fù)雜+無(wú)法預(yù)設(shè)無(wú)法預(yù)設(shè)+知識(shí)再創(chuàng)造知

9、識(shí)再創(chuàng)造再創(chuàng)造再創(chuàng)造學(xué)習(xí)真正發(fā)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生智慧真正形成智慧真正形成問(wèn)題不斷出現(xiàn)問(wèn)題不斷出現(xiàn)從從“問(wèn)題教學(xué)問(wèn)題教學(xué)”到到“大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)”-研究建議研究建議 輸入學(xué)生腦袋的輸入學(xué)生腦袋的資料資料（包括文字、圖片及其他（包括文字、圖片及其他影像媒介）足夠嗎？影像媒介）足夠嗎？ 有足夠有足夠例子例子可令學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想及組合概念嗎？可令學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想及組合概念嗎？ 有否提供有否提供情境情境觸動(dòng)學(xué)生的思考？觸動(dòng)學(xué)生的思考？ 有否足夠的思考過(guò)程有否足夠的思考過(guò)程時(shí)間時(shí)間讓學(xué)生整理思維？讓學(xué)生整理思維？從從“問(wèn)題教學(xué)問(wèn)題教學(xué)”到到“大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)”-研究建議研究建議 避免以教師自己的豐富知識(shí)去揣度

10、學(xué)生，在設(shè)計(jì)避免以教師自己的豐富知識(shí)去揣度學(xué)生，在設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題時(shí)也不應(yīng)草率，應(yīng)提供足夠的探究性問(wèn)題時(shí)也不應(yīng)草率，應(yīng)提供足夠的知識(shí)和資料知識(shí)和資料作參考、比較、分析及綜合以得出結(jié)論；另外，在教作參考、比較、分析及綜合以得出結(jié)論；另外，在教師工作繁忙，沒(méi)有足夠時(shí)間備課的現(xiàn)狀下，要訓(xùn)練自師工作繁忙，沒(méi)有足夠時(shí)間備課的現(xiàn)狀下，要訓(xùn)練自身身短時(shí)間內(nèi)短時(shí)間內(nèi)就資料提出問(wèn)題的能力，避免提出就資料提出問(wèn)題的能力，避免提出“過(guò)深或過(guò)深或太模糊、過(guò)淺或太直接太模糊、過(guò)淺或太直接”等問(wèn)題，要提出有層次的問(wèn)題。等問(wèn)題，要提出有層次的問(wèn)題。從從“問(wèn)題教學(xué)問(wèn)題教學(xué)”到到“大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)”-研究建議研究建議 從認(rèn)知

11、范疇的取向看，提問(wèn)層次的理論基礎(chǔ)仍然離從認(rèn)知范疇的取向看，提問(wèn)層次的理論基礎(chǔ)仍然離不開(kāi)布魯姆教育目標(biāo)的分類（不開(kāi)布魯姆教育目標(biāo)的分類（ Blooms taxonomy），），即由知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合到評(píng)鑒。近年來(lái)常即由知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合到評(píng)鑒。近年來(lái)常提及的提及的高階思維高階思維（high-order thinking）,亦是布魯姆亦是布魯姆分類的后幾個(gè)層次，或加上批判思考及創(chuàng)造力等。這些分類的后幾個(gè)層次，或加上批判思考及創(chuàng)造力等。這些都是建立系統(tǒng)的、有層次的提問(wèn)的基礎(chǔ)。都是建立系統(tǒng)的、有層次的提問(wèn)的基礎(chǔ)。從從“問(wèn)題教學(xué)問(wèn)題教學(xué)”到到“大問(wèn)題教學(xué)大問(wèn)題教學(xué)”-研究建議研究建議

12、 教師在備課時(shí)，有層次和系統(tǒng)的提問(wèn)是否存在于其教師在備課時(shí)，有層次和系統(tǒng)的提問(wèn)是否存在于其思思維機(jī)略維機(jī)略（schema）內(nèi)。如果教師太熟悉內(nèi)容，只記掛著）內(nèi)。如果教師太熟悉內(nèi)容，只記掛著如何講述內(nèi)容，便疏忽了學(xué)生如何如何講述內(nèi)容，便疏忽了學(xué)生如何“學(xué)學(xué)”和和“思思”；另外，；另外，要提供什么情境使學(xué)生感到提問(wèn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容或其生活體要提供什么情境使學(xué)生感到提問(wèn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容或其生活體驗(yàn)有關(guān)（驗(yàn)有關(guān)（relevance），也是需要考慮的問(wèn)題。總之，教），也是需要考慮的問(wèn)題。總之，教師應(yīng)該師應(yīng)該剝洋蔥式剝洋蔥式地逐步增加或改變情境條件，使學(xué)生用地逐步增加或改變情境條件，使學(xué)生用多角度思考及深化探究，這也

13、是教師功力的體現(xiàn)所在。多角度思考及深化探究，這也是教師功力的體現(xiàn)所在。參考文獻(xiàn)：參考文獻(xiàn)：1. Ko,J., Sammons,P., Bakkum,L. (2013). Effective teaching:a review of research and evidence.2. Harris A. (1998) Effective Teaching: A review of the literature, SchoolLeadership & Management, 18(2), 169-183.3. Fenstermacher G.D., Richardson V. (2005) On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers College Record, 107(1), 186213.4. Seidel T., Shavelson R.J. (2007) Teaching Effectiveness Research in the Pas