1、19971998年我國對(duì)六省(區(qū))16歲腦癱患病率進(jìn)行調(diào)查，約為4 。錯(cuò)3歲前失明的兒童其視覺表象能保留。錯(cuò)50%-70%的學(xué)習(xí)障礙兒童同時(shí)具有注意力缺損多動(dòng)障礙錯(cuò)ADHD兒童吃藥會(huì)有副作用，最好不要吃藥，且多動(dòng)癥兒童一旦服用藥物，青少年時(shí)會(huì)成為藥物濫用患者錯(cuò)ADHD兒童的班級(jí)管理工作包括有：教師態(tài)度；生態(tài)環(huán)境支持；班級(jí)常規(guī)；同學(xué)協(xié)助；作業(yè)調(diào)整；評(píng)價(jià)的調(diào)整。 這些因素中生態(tài)環(huán)境支持最為關(guān)鍵與核心錯(cuò)ADHD兒童的成因還包括胚胎期與生產(chǎn)過程的傷害、大腦神經(jīng)傳導(dǎo)物質(zhì)、新陳代謝速率以及輕微的腦傷的因素，尤其是右腦前額葉，與大腦執(zhí)行功能運(yùn)作的區(qū)域受損有關(guān)對(duì)ADHD兒童的第二個(gè)診斷維度是多動(dòng)-沖動(dòng)維度，癥

2、狀的項(xiàng)目有：a通常手或腳常常動(dòng)個(gè)不停或坐在椅子上不停地扭動(dòng)；b在應(yīng)該坐在位置上時(shí)，經(jīng)常離開座位；c 通常在環(huán)境中，不合適地跑著或攀爬（對(duì)青少年或成人而言，覺得他們似乎靜不下來）等癥狀對(duì)ADHD兒童的輔導(dǎo)，親職教育尤為重要，兒童的學(xué)習(xí)與適應(yīng)問題，需要教師與家長的合作，在學(xué)校與家庭兩個(gè)以上的情境，共同處理與解決，才能達(dá)到良好的效果對(duì)ADHD兒童的干預(yù)教師可以依據(jù)學(xué)生的需求只要采用一種方法。錯(cuò)ADHD兒童的篩查主要分為觀察、訪談與行為檢核等三方面對(duì)ADHD兒童還有其他的診斷條件，這些癥狀一定要出現(xiàn)在兒童12歲之前，并且要排除情境因素對(duì)ADHD兒童與青少年癥狀表現(xiàn)的數(shù)量隨著年齡愈大，注意力不足的癥狀越

3、明顯錯(cuò)ADHD兒童與一般的兒童一樣，有他令人困擾的問題。 但是，也有他與眾不同的優(yōu)勢(shì)，重要的是老師與家長對(duì)他們要帶著“研究”與“欣賞”的態(tài)度來面對(duì)他們的問題對(duì)ADHD兒童在學(xué)習(xí)上的行為問題有：無法專心聽講；上課常離座，喜歡到處走動(dòng)；學(xué)習(xí)困難，作業(yè)做得很慢；活動(dòng)間的轉(zhuǎn)換困難對(duì)ADHD兒童在嬰兒期的行為癥狀有：1.睡眠時(shí)間短，很容易醒來，不容易入睡；2.醒著時(shí)動(dòng)個(gè)不停，不斷地到處爬、攀爬；3.喜歡亂碰東西；4.容易打翻、弄壞物品對(duì)ADHD兒童中，男生要比女生多，男生大約是女生的5到9倍。 這個(gè)癥狀與兒童智商、家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件有關(guān)系錯(cuò)IEP是個(gè)別化教育方案的縮寫對(duì)把殘疾兒童專門編成一個(gè)班，安置在普

4、通學(xué)校里的教育安置形式叫隨班就讀錯(cuò)把低視力學(xué)生安排在教室前排是調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容錯(cuò)白化病學(xué)生有低視力，應(yīng)安排坐在窗口等明亮的地方。錯(cuò)幫助視覺受損兒童行走時(shí)，可拉著或推著他們向前走。錯(cuò)幫助視覺受損兒童行走時(shí)，應(yīng)讓他們挽者自己的手臂，跟隨自己而行。對(duì)不要因顧慮活動(dòng)能力而減少腦癱學(xué)生參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，反而應(yīng)該鼓勵(lì)其盡量參加各項(xiàng)體育與休閑活動(dòng)，并且確保他們能夠獲得足夠的休息。對(duì)殘疾兒童的家長堅(jiān)持要把自己的孩子送到普通學(xué)校就讀，是缺乏對(duì)孩子的正確認(rèn)識(shí)，是對(duì)孩子的不負(fù)責(zé)錯(cuò)殘疾兒童屬于文化背景差異的學(xué)生錯(cuò)殘疾可以強(qiáng)化某些學(xué)生的代償功能對(duì)殘疾學(xué)生安置在專門的特殊學(xué)校會(huì)產(chǎn)生消極的標(biāo)簽作用對(duì)殘疾學(xué)生等同于狹義的特殊需要學(xué)

5、生錯(cuò)殘疾學(xué)生是特殊需要學(xué)生對(duì)殘疾有可能影響到學(xué)生發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域?qū)Τ龅湫桶l(fā)展的區(qū)間范圍才算是非典型發(fā)展對(duì)成績(jī)差的學(xué)生就是特殊需要學(xué)生錯(cuò)觸摸數(shù)字”的教學(xué)方法是多感官的教學(xué)方法的一種對(duì)從事視覺障礙兒童教育的教師享受特殊教育津貼。對(duì)從整體上看高中畢業(yè)的聽障學(xué)生閱讀和寫作能力僅相當(dāng)于小學(xué)階段中低年級(jí)的健聽學(xué)生對(duì)達(dá)成基本的課程標(biāo)準(zhǔn)，是特殊需要兒童享有優(yōu)質(zhì)教育的重要標(biāo)志對(duì)大多數(shù)孤獨(dú)譜系障礙學(xué)生的視覺學(xué)習(xí)能力優(yōu)于聽覺學(xué)習(xí)能力對(duì)單側(cè)拇指全缺失，基本上能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾四級(jí)。對(duì)單手拇指以外其他四指全缺失屬于肢體殘疾三級(jí)。錯(cuò)當(dāng)多重障礙兒童在學(xué)校（也包括家庭）中對(duì)教師或家長的某些教學(xué)或指示做出正確

6、反應(yīng)時(shí)，教師和家長有必要及時(shí)給予他們反饋和強(qiáng)化。對(duì)當(dāng)今歐美等發(fā)達(dá)國家的特殊教育主要采取融合的教育安置對(duì)當(dāng)某一教育目標(biāo)經(jīng)過反復(fù)教學(xué)兒童還不能掌握時(shí)，說明這一目標(biāo)對(duì)于兒童可能太難了，或者兒童不感興趣，此時(shí)教師應(yīng)該徹底放棄這個(gè)教育目標(biāo)。錯(cuò)當(dāng)下出現(xiàn)的一些“貴族學(xué)?！逼鋵?shí)也是教育隔離對(duì)低視力人是指雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力等于或大于0.05而小于0.3的人。對(duì)低視力學(xué)生都需要使用大字課本。錯(cuò)低視力學(xué)生都有殘余視力，應(yīng)將他們的座位安排在光線較強(qiáng)的地方。錯(cuò)點(diǎn)字盲文是英國的布萊爾發(fā)明的一種點(diǎn)狀觸讀文字。錯(cuò)對(duì)多重障礙兒童的評(píng)估由教師一人即可獨(dú)立完成。錯(cuò)對(duì)多重障礙兒童進(jìn)行分類的目的是為了更好的了解學(xué)生的障礙特點(diǎn)以及

7、由此特點(diǎn)引起的困難，據(jù)此對(duì)他們實(shí)施教育和康復(fù)，讓他們更好的適應(yīng)環(huán)境，獲得更好的生存體驗(yàn)。對(duì)對(duì)多重障礙學(xué)生進(jìn)行小組教學(xué)比較容易取得良好的教學(xué)效果，新手教師也可以做到。錯(cuò)對(duì)新生兒可以通過游戲的方式進(jìn)行聽力檢查錯(cuò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行溝通能力的評(píng)估時(shí)，智力測(cè)驗(yàn)是主要評(píng)估項(xiàng)目錯(cuò)對(duì)于兒童的情緒行為問題，可以使用功能性行為分析來幫助干預(yù)對(duì)對(duì)于溝通障礙學(xué)生的評(píng)估，需要多方人員的共同參與對(duì)對(duì)于溝通障礙學(xué)生的評(píng)估，只需要醫(yī)生、言語治療師的參與錯(cuò)對(duì)于智力障礙兒童的教育，最重要的是提高他們的獨(dú)立生活能力，而不是提高其學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)多數(shù)多重與重度殘疾的兒童不存在智力方面的問題。錯(cuò)多重或重度障礙兒童的身體運(yùn)動(dòng)能力有限。有些兒童甚至無法

8、獨(dú)立行走或獨(dú)立站立和坐起。這些兒童需要接受他人的幫助和輔具的支持。對(duì)多重障礙兒童并非只是在各方面存在不足和缺陷，他們也有自身的優(yōu)勢(shì)和潛能。對(duì)多重障礙兒童的教師有必要掌握一些評(píng)估理念和評(píng)估方法，使用各種標(biāo)準(zhǔn)化或非標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估量表。對(duì)多重障礙兒童的障礙并非兩種或兩種以上障礙的聯(lián)合存在，而是構(gòu)成另一種獨(dú)特的障礙。對(duì)多重障礙兒童理解能力較低，教師在教學(xué)中必須給學(xué)生清晰的指示和提示，讓學(xué)生知道教師希望他做什么。對(duì)多重障礙兒童學(xué)習(xí)能力較低，因此他們的學(xué)習(xí)成就可能是一點(diǎn)一點(diǎn)出現(xiàn)的，并且短期內(nèi)也不會(huì)有突飛猛進(jìn)的變化。對(duì)多重障礙兒童學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能的速度較同齡正常兒童緩慢，和其他類型的殘疾兒童相比，多重障礙兒

9、童的學(xué)習(xí)速度更慢。對(duì)多重障礙兒童之間存在著巨大的差異，但他們的共性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于個(gè)體差異。錯(cuò)多重障礙狀況的合并會(huì)造成重度的教育需求，并非某單一障礙所設(shè)的特殊教育方案所能解決。對(duì)兒童的認(rèn)知缺陷是引起溝通障礙的器質(zhì)性因素錯(cuò)兒童的身高、長相差異都會(huì)引發(fā)特殊需要錯(cuò)兒童可通過語言、圖片、表情、動(dòng)作與他人溝通交流對(duì)耳蝸排列著聽覺感受細(xì)胞毛細(xì)胞對(duì)耳炎不僅使兒童發(fā)熱、疼痛，嚴(yán)重的情況下還會(huì)導(dǎo)致聽力永久性損失。對(duì)二肢功能重度障礙或三肢功能中度障礙，基本上不能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾二級(jí)。對(duì)服飾在溝通交流中不發(fā)揮任何作用錯(cuò)改變學(xué)生獲得知識(shí)的方式，可以繞開或補(bǔ)償特殊學(xué)生的認(rèn)知缺陷，降低他們學(xué)習(xí)普通課程的難度對(duì)感

10、音神經(jīng)性耳聾和混合性耳聾都存在內(nèi)耳損傷的狀況，通常聽力損傷程度比較嚴(yán)重對(duì)個(gè)別化教育方案的內(nèi)容大致分為兩個(gè)部分：一是了解學(xué)生的能力與需求；二是擬定需提供給學(xué)生的教育與相關(guān)服務(wù)對(duì)個(gè)別化教育方案只適用于特殊兒童錯(cuò)個(gè)體差異引發(fā)特殊需要具有條件性對(duì)個(gè)體在發(fā)展的階段、速率以及身心某些方面有差異就是非典型發(fā)展錯(cuò)根據(jù)2006年的調(diào)查數(shù)據(jù)推算，全國多重殘疾1352萬人，614歲學(xué)齡殘疾兒童有246萬人，其中多重殘疾兒童75萬人。對(duì)根據(jù)規(guī)定，國家對(duì)接受義務(wù)教育的視覺障礙學(xué)生免收學(xué)雜費(fèi)。對(duì)共同注意能力的缺乏是孤獨(dú)譜系障礙患兒早期的特征之一對(duì)溝通能力的評(píng)估項(xiàng)目中包括聽力測(cè)驗(yàn)對(duì)溝通障礙不會(huì)引發(fā)情緒問題錯(cuò)溝通障礙不會(huì)引起

11、學(xué)業(yè)障礙錯(cuò)溝通障礙可能引起學(xué)業(yè)障礙對(duì)溝通障礙學(xué)生的融合教育過程中，不需要醫(yī)生、心理專家的參與錯(cuò)溝通障礙學(xué)生的融合教育需要多方人員的共同參與對(duì)溝通障礙學(xué)生的融合教育只需要教師的參與錯(cuò)溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師不需要了解學(xué)生的心理特點(diǎn)錯(cuò)溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師不需要了解學(xué)生的性格特點(diǎn)錯(cuò)溝通障礙學(xué)生的融合教育中，教師需要了解學(xué)生的心理特點(diǎn)對(duì)孤獨(dú)譜系障礙不會(huì)遺傳錯(cuò)孤獨(dú)譜系障礙的主要成因是“冰箱媽媽”，母親養(yǎng)育方式過于冷淡錯(cuò)孤獨(dú)譜系障礙干預(yù)屬于專業(yè)技術(shù)，不需要家長的參與錯(cuò)孤獨(dú)譜系障礙患者也可能有語言正常發(fā)育的階段對(duì)孤獨(dú)譜系障礙患者中男性多見對(duì)孤獨(dú)譜系障礙就是性格內(nèi)向，是性格問題錯(cuò)孤獨(dú)譜系障礙屬

12、于發(fā)育問題，長大了會(huì)自然緩解錯(cuò)孤獨(dú)癥最早是1943年美國醫(yī)生Leo Kanner報(bào)道的。對(duì)骨盆能維持穩(wěn)定動(dòng)作控制，但不具備以下任何一項(xiàng)動(dòng)作能力者：蹲走、蹲跳、雙腳跳、單腳跳，這種情況提示患兒動(dòng)作發(fā)展訓(xùn)練階段屬于骨盆控制階段。錯(cuò)關(guān)于情緒行為障礙兒童的類型，有很多的分類法與分類維度，以行為特征來區(qū)分，主要分為內(nèi)向型與外向型錯(cuò)廣義的特殊需要學(xué)生不包括身心有殘疾的學(xué)生錯(cuò)廣義特殊教育需要學(xué)生不包括文化背景差異的特殊需要學(xué)生錯(cuò)漢語盲文是每方以6個(gè)凸點(diǎn)為基本結(jié)構(gòu)、以漢語拼音規(guī)則為基礎(chǔ)的拼音文字。對(duì)漢字與數(shù)字相比漢字難辨認(rèn)，數(shù)字容易看。對(duì)回歸主流”運(yùn)動(dòng)主要起源歐洲錯(cuò)集體教學(xué)這種形式對(duì)于多重障礙兒童來說具有潛在

13、的優(yōu)勢(shì)，能夠取得較好的效果。錯(cuò)幾乎所有的情緒行為障礙兒童都會(huì)出現(xiàn)課業(yè)學(xué)習(xí)問題，因此，專業(yè)團(tuán)隊(duì)成員需要對(duì)他的學(xué)習(xí)進(jìn)行測(cè)驗(yàn)與評(píng)估。對(duì)脊柱畸形，后凸大于70 度或側(cè)凸大于45 度，基本上能獨(dú)立實(shí)現(xiàn)日常生活活動(dòng)，屬于肢體殘疾一級(jí)。錯(cuò)健全完善隨班就讀保障體系是提高隨班就讀質(zhì)量的關(guān)鍵對(duì)鑒定殘疾學(xué)生的態(tài)度 并不重要，但方法要科學(xué)錯(cuò)教會(huì)多重障礙學(xué)生一些休閑技能對(duì)于提高他們的生活質(zhì)量尤為重要，也能夠幫助他們更好的社會(huì)化。對(duì)教師常會(huì)運(yùn)用班級(jí)常規(guī)管理學(xué)生行為，例如很多老師會(huì)擬定：上課要專心的常規(guī)，此概念對(duì)ADHD兒童來說，是具體可遵守的錯(cuò)教師可以為每一名學(xué)生建立一份檔案，進(jìn)行檔案評(píng)估也是比較適合多重障礙學(xué)生的評(píng)估方

14、式。對(duì)教師需注意不可讓普通同學(xué)在幫助肢體障礙學(xué)生的時(shí)候玩弄他的輔具和傷害他的自尊心。對(duì)教師要教ADHD兒童的是學(xué)習(xí)策略，而非知識(shí)本身，知識(shí)是學(xué)習(xí)不完的，唯有教他們學(xué)習(xí)策略，他們才會(huì)擁有自學(xué)的能力，將來畢業(yè)后，在需要時(shí)，能再自我進(jìn)修對(duì)教師應(yīng)該充分尊重智力障礙兒童，經(jīng)常對(duì)他們的努力和進(jìn)步給予表揚(yáng)對(duì)教師應(yīng)盡量利用直觀教具、彩色圖片等對(duì)視障學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。對(duì)教室內(nèi)的實(shí)物（如桌椅、柜子、飲水機(jī)等）應(yīng)經(jīng)常變動(dòng)位置，讓視障學(xué)生有新鮮感。錯(cuò)教學(xué)環(huán)境對(duì)于學(xué)生的溝通交流沒有任何影響錯(cuò)教學(xué)中為了幫助智力障礙兒童理解知識(shí)，教師講解時(shí)呈現(xiàn)的形象直觀的事物越多越好錯(cuò)教育隔離只存在不同的教育體制之間對(duì)進(jìn)行分組活動(dòng)時(shí)，同學(xué)應(yīng)主

15、動(dòng)邀請(qǐng)腦癱同學(xué)加入討論，并且依照其能力分派合適的工作由他們來完成，給予他們學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。對(duì)進(jìn)行行為觀察測(cè)聽不需要特殊的場(chǎng)地，在安靜的自然環(huán)境下就可以進(jìn)行對(duì)經(jīng)常情緒失控影響學(xué)習(xí)的兒童不是特殊需要學(xué)生錯(cuò)具有優(yōu)異稟賦的超常兒童也是特殊需要學(xué)生對(duì)利用圖片與無語兒童溝通交流是調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)錯(cuò)聾必然導(dǎo)致啞錯(cuò)聾童能通過節(jié)奏震動(dòng)感知音樂旋律對(duì)顱腦外傷、震蕩造成的器質(zhì)性病變、腦腫瘤等也可導(dǎo)致視覺障礙。對(duì)盲人的耳朵靈，是因?yàn)樗麄兊穆犛X靈敏度高。對(duì)盲人的耳朵天生就特別靈。錯(cuò)盲人摸象”的故事形象地說明了殘疾對(duì)人的觀察力的影響對(duì)盲人能使用計(jì)算機(jī)與明眼人進(jìn)行文字交流，對(duì)漢字和盲文進(jìn)行文字編輯。對(duì)盲人是指什么都看不見的人

16、。錯(cuò)盲人是指雙眼中優(yōu)眼的最佳矯正視力小于0.05或視野半徑小于10度的人。對(duì)盲童的夢(mèng)境中是沒有表象的。錯(cuò)盲文的書寫通常使用點(diǎn)字筆和電子板，在特制的厚紙上從左至右地點(diǎn)寫。錯(cuò)盲文由左右兩排、上下三行的六點(diǎn)組成，根據(jù)不同的排列可以組成不同字母和音節(jié)。對(duì)每個(gè)智力障礙兒童都會(huì)在某一個(gè)領(lǐng)域有出色的記憶力錯(cuò)每一個(gè)人都有情緒，也會(huì)表現(xiàn)出情緒行為，只不過“情緒行為障礙兒童”的情緒強(qiáng)度、情緒的持續(xù)時(shí)間、情緒困擾的次數(shù)較一般人多出許多對(duì)美國DSM-5中提出的ADHD兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，在注意力不足的維度上指出，兒童下列癥狀的表現(xiàn)上，在10歲之前出現(xiàn)六項(xiàng)或六項(xiàng)以上注意力不足行為，在17歲以上的青少年或成人出現(xiàn)五項(xiàng)或五項(xiàng)以

17、上的注意力不足行為，注意力不足行為需要出現(xiàn)至少持續(xù)兩個(gè)月以上，并且兒童癥狀的表現(xiàn)與個(gè)體發(fā)展水平不吻合。錯(cuò)美國心理學(xué)會(huì)在2013年發(fā)表的精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第五版（簡(jiǎn)稱為DSM-5）中，將注意力缺陷多動(dòng)癥候群歸類在神經(jīng)發(fā)展障礙類型。 診斷維度包括有注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)兩個(gè)維度，兒童受此二維度因素的干擾，導(dǎo)致個(gè)體的功能與發(fā)展受阻對(duì)美國著名的演員湯姆克魯斯在小時(shí)候曾被診斷為朗讀障礙對(duì)目前為止研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了關(guān)于多重障礙的所有成因。錯(cuò)難以掌握生活自理技能屬于智力障礙在適應(yīng)性行為方面的特征對(duì)腦癱按臨床神經(jīng)病學(xué)表現(xiàn)可分為痙攣型、不隨意運(yùn)動(dòng)型、肌張力低下型、共濟(jì)失調(diào)型、強(qiáng)直型、混合型等6個(gè)類型。對(duì)腦癱伴

18、有癲癇，由學(xué)校醫(yī)務(wù)室醫(yī)師負(fù)責(zé)留意其發(fā)病的可能，并隨時(shí)給予適當(dāng)?shù)膮f(xié)助或送醫(yī)。錯(cuò)腦癱的直接病因是腦損傷和腦發(fā)育缺陷。對(duì)腦癱定義的三要素是發(fā)育性、非進(jìn)行性和暫時(shí)性。對(duì)腦癱兒童不論單獨(dú)協(xié)助或團(tuán)體學(xué)習(xí)，都要提供充足的時(shí)間，并耐心地等待其完成。對(duì)腦癱是自受孕開始至嬰兒期腦發(fā)育階段進(jìn)行性腦損傷和發(fā)育缺陷所導(dǎo)致的綜合征，主要表現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)障礙及姿勢(shì)異常。常合并智力障礙、癲癇、感知覺障礙、交流障礙、行為異常及其他異常。對(duì)腦癱學(xué)生一般采用退縮行為、反抗行為、防衛(wèi)森嚴(yán)、補(bǔ)償行為等不同方法來維護(hù)自尊。對(duì)內(nèi)耳的鼓室含有人體最小的骨頭聽小骨錯(cuò)內(nèi)向型的情緒行為障礙可能也是一些精神疾病的先期征兆對(duì)農(nóng)村留守兒童可歸入廣義的特殊需要

19、學(xué)生對(duì)嵌入式教學(xué)不適宜安排在學(xué)校的自然情境中錯(cuò)情緒的差異不會(huì)引發(fā)特殊教育需要錯(cuò)情緒行為障礙的成因，首推生化因素對(duì)情緒行為障礙兒童的情緒行為特征，令人最感到困擾的就是違反校規(guī)行為與行為規(guī)范的問題對(duì)情緒行為障礙兒童的認(rèn)知能力、智力分布范圍很廣，從智能障礙到超常學(xué)生皆有，多數(shù)學(xué)生的智力在平均智能范圍對(duì)情緒行為障礙學(xué)生存在口語表達(dá)及口語理解障礙、語用問題及閱讀障礙，已被學(xué)界證實(shí)錯(cuò)情緒行為障礙學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)失敗率及被降級(jí)率高，讓他們出現(xiàn)不愿意上學(xué)、逃避上學(xué)、輟學(xué)等現(xiàn)象，從而造成未來的社會(huì)問題對(duì)情緒行為障礙學(xué)生和同齡同學(xué)比較起來，社交技能都比較差，他們無法建立及維持與家人、同學(xué)及師長的關(guān)系，常會(huì)被班級(jí)同學(xué)

20、、學(xué)校教師所拒絕與排斥對(duì)全納教育關(guān)注的只是特殊需要學(xué)生錯(cuò)全納教育主張普通學(xué)校接納所有兒童參與學(xué)習(xí)對(duì)讓家庭所有成員，甚至所在社區(qū)都參與到聽覺障礙兒童的教育中，而不要只單獨(dú)依靠家庭中的某一個(gè)人對(duì)人群中，智力障礙和智力超常的人數(shù)大致相等對(duì)人與人之間的溝通交流通常采取言語溝通和非言語溝通相結(jié)合的形式對(duì)人與人之間的溝通通常采取單一的溝通形式，如言語溝通錯(cuò)任務(wù)分析只能用在對(duì)多重障礙兒童技能的教學(xué)上，其他方面的教學(xué)不可以使用。錯(cuò)融合教育不僅要接納殘疾學(xué)生，也要接納其他有特殊需要的學(xué)生對(duì)融合教育的核心理念是平等、參與、共享對(duì)融合教育發(fā)展要求取消特殊學(xué)校也就是取消特殊教育錯(cuò)融合教育經(jīng)歷了“正?；汲薄薄ⅰ盎貧w主

21、流(一體化)”運(yùn)動(dòng)、全納教育三個(gè)階段對(duì)融合教育可以創(chuàng)造尊重、接納、平等、參與的教育氛圍對(duì)融合教育是20世紀(jì)90年代為了實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)而興起的國際教育思潮對(duì)融合教育重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)接納而不重視教育質(zhì)量錯(cuò)融合教育專指特殊教育與普通教育的融合錯(cuò)如果聽覺障礙兒童在學(xué)校期間沒有接觸過其他同類兒童，進(jìn)入社會(huì)后，他們就不愿意與其他聾人一起工作、生活和交往錯(cuò)如果一個(gè)學(xué)生成績(jī)很差就可確定是智障兒童錯(cuò)如果有昆蟲進(jìn)入耳道，要趕緊掏耳朵錯(cuò)如果語言能力沒有發(fā)展起來，缺乏語言作為媒介，兒童的思維發(fā)展將受到限制對(duì)三階層的篩查與干預(yù)目前在美國廣泛的被使用，主要是針對(duì)全校性有情緒行為困難的學(xué)生和自閉癥、多動(dòng)癥兒童，通過系統(tǒng)的協(xié)助，改

22、善他們的問題行為或?qū)W習(xí)困難錯(cuò)三歲之前孤獨(dú)譜系障礙無法確診錯(cuò)篩查是指用一些簡(jiǎn)單易行的方法與測(cè)試工具對(duì)兒童進(jìn)行大范圍、快速的測(cè)查，從而把有潛在學(xué)習(xí)、行為或心理問題的個(gè)體，從兒童群體中區(qū)別出來對(duì)少數(shù)肢體障礙學(xué)生擔(dān)心遭受外界的異樣眼光，在人際交往中退縮并且感到失落與孤獨(dú)，表現(xiàn)在三個(gè)方面：行動(dòng)空間的孤立、心理空間的孤立、別人對(duì)他的孤立。對(duì)設(shè)計(jì)多重障礙兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容時(shí)不需要考慮他們的生理年齡，結(jié)合他們的智齡即可。錯(cuò)設(shè)立專門的種族學(xué)校是一種教育隔離對(duì)社會(huì)文化背景差異也可能引發(fā)特殊需要對(duì)身體的差異不會(huì)引發(fā)特殊教育需要錯(cuò)生理機(jī)能正常的幼兒不會(huì)有溝通交流困難錯(cuò)聲波不經(jīng)外耳與中耳，直接通過顱骨傳入內(nèi)耳，這是氣導(dǎo)錯(cuò)使

23、用標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和課程本位評(píng)價(jià)的方式都可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)錯(cuò)視覺損傷會(huì)影響兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)。對(duì)視覺損傷會(huì)影響兒童智力的發(fā)展。錯(cuò)視覺障礙兒童的觸覺十分靈敏。對(duì)視覺障礙兒童的口語發(fā)展與普通兒童基本上沒有差異。對(duì)視覺障礙兒童的平衡能力相對(duì)較差。對(duì)視覺障礙兒童接受義務(wù)教育的入學(xué)年齡和在校年齡都應(yīng)該適當(dāng)提高。錯(cuò)視覺障礙兒童口語發(fā)展上可能存在“語意不合”的現(xiàn)象。對(duì)視覺障礙兒童有較強(qiáng)的聽覺和觸覺記憶能力。對(duì)視覺障礙兒童在與人交往時(shí)容易產(chǎn)生焦慮。對(duì)視覺障礙兒童在掌握字母和拼寫規(guī)則的基礎(chǔ)上就能進(jìn)行閱讀。對(duì)視覺障礙會(huì)妨礙兒童身體的生長和發(fā)育，所以他們大多比較矮小。錯(cuò)視覺障礙會(huì)影響兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展，所以

24、他們不太會(huì)主動(dòng)和別的兒童交往。對(duì)視覺障礙人群可以免費(fèi)乘坐市內(nèi)公共汽車、地鐵、渡船等。對(duì)視覺障礙是指“由于各種原因?qū)е碌碾p眼不同程度的視力損失或視野縮小，難以做到一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)”。對(duì)視覺障礙原因中，后天因素已成為我國青少年致盲或低視力的主要原因。錯(cuò)視力殘疾不影響學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)整錯(cuò)視力殘疾主要影響到學(xué)生的語言溝通錯(cuò)視力是眼睛在一定距離內(nèi)辨別物體形象的能力。對(duì)視頻可以作為溝通交流的一種形式對(duì)視野是指眼睛固定注視一點(diǎn)時(shí)所能看到的空間范圍。對(duì)視障兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律與普通兒童不一致。錯(cuò)適應(yīng)性行為是否存在明顯缺陷也要通過標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)了解對(duì)雙大腿缺失屬于肢體殘疾三級(jí)。錯(cuò)雙眼中優(yōu)眼的最佳

25、矯正視力只有0.4的學(xué)生是低視生。錯(cuò)隨班就讀保障體系既包括宏觀系統(tǒng)又包括微觀系統(tǒng)對(duì)隨班就讀行政的支持主要指政策、管理的支持對(duì)隨班就讀課程和普通課程具有共同的課程理念和價(jià)值取向?qū)﹄S班就讀課程就是在普通教育學(xué)校使用特殊教育學(xué)校課程，只是使用這種課程的學(xué)生人數(shù)較少錯(cuò)隨班就讀課程也應(yīng)該要求特殊學(xué)生達(dá)成基本的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)隨班就讀是促進(jìn)殘疾兒童平等融入社會(huì)的重要手段對(duì)隨班就讀是特殊兒童唯一的教育安置方式錯(cuò)隨班就讀文化的支持主要指思想理念和文化素養(yǎng)的支持對(duì)隨班就讀學(xué)生參與班級(jí)課程學(xué)習(xí)，應(yīng)該為他們提供特殊的、個(gè)別的教育支持和服務(wù)對(duì)隨班就讀學(xué)生參與普通課程的學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展和進(jìn)步；學(xué)習(xí)特殊課程，滿足他們特殊的教育需

26、要對(duì)隨班就讀也是推進(jìn)教育均衡發(fā)展的一項(xiàng)重要內(nèi)容對(duì)隨班就讀在傳授相應(yīng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)對(duì)隨班就讀專業(yè)支持指的是教育教學(xué)技能的支持錯(cuò)隨班就坐”現(xiàn)象說明隨班就讀質(zhì)量好錯(cuò)隨著時(shí)間的推移，ADHD兒童的檢出率差異并不顯著錯(cuò)所謂的“障礙”既來自于疾病本身，也來自于人們對(duì)他的不認(rèn)識(shí)與不了解錯(cuò)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都伴有智能殘疾錯(cuò)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都不看人，缺乏目光對(duì)視錯(cuò)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都是一出生就起病的錯(cuò)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都有社會(huì)交往的困難對(duì)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都有特殊的才能錯(cuò)所有的孤獨(dú)譜系障礙患者都有語言發(fā)育的遲緩錯(cuò)所有的腦癱兒童都伴有智力障礙錯(cuò)所有的智力障

27、礙兒童在面相上都會(huì)表現(xiàn)出癡呆的特點(diǎn)錯(cuò)所有聽覺障礙兒童口語能力都明顯落后于同齡普通兒童錯(cuò)所有學(xué)習(xí)困難兒童都有腦外傷或腦功能失調(diào)問題錯(cuò)臺(tái)灣著名的言情小說作家瓊瑤在學(xué)習(xí)方面的主要問題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙對(duì)探討多重障礙的成因主要考慮兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是病源分類系統(tǒng)，一個(gè)是根據(jù)生產(chǎn)過程的時(shí)序，就產(chǎn)前、產(chǎn)中、產(chǎn)后這三個(gè)階段加以探討。對(duì)唐氏綜合癥患者通常有較為一致的面部特征對(duì)特殊兒童隨班就讀質(zhì)量的好壞，與隨班就讀的課程調(diào)整和教學(xué)設(shè)計(jì)緊密相關(guān)對(duì)特殊兒童只能學(xué)習(xí)特殊課程，這樣才能滿足他們的發(fā)展需要錯(cuò)特殊教育的特殊在學(xué)生都是有殘疾的錯(cuò)特殊教育領(lǐng)域通常用“障礙”來替代“殘疾”，他們是同一概念錯(cuò)特殊教育需要是指對(duì)特殊的教育條件

28、支持有需求對(duì)特殊教育需要學(xué)生有廣義與狹義之分對(duì)特殊教育主要特殊在其安置形式上是隔離的錯(cuò)特殊教育主要特殊在學(xué)生有特殊的教育需要對(duì)特殊需要學(xué)生就是那些有特殊理想，特殊愿望的學(xué)生錯(cuò)特殊學(xué)校隔離的主要弊端在于其潛在的排斥和歧視對(duì)特殊學(xué)校和隨班就讀是我國目前特殊教育安置僅有的兩種形式錯(cuò)聽覺系統(tǒng)是獲取聽覺經(jīng)驗(yàn)的生理基礎(chǔ)對(duì)聽覺障礙帶來的最大問題是語言溝通問題對(duì)聽覺障礙兒童的成績(jī)落后于健聽兒童，差距會(huì)隨著年齡的增長而日益縮小錯(cuò)聽覺障礙兒童的家庭教育中遇到的突出問題是家長的期望過高錯(cuò)聽覺障礙兒童觀察時(shí)容易出現(xiàn)重視細(xì)節(jié)而忽視整體的現(xiàn)象，因此教師提供的視覺信息要重點(diǎn)突出，減少無關(guān)細(xì)節(jié)對(duì)聽覺障礙兒童年齡越小越具可塑性

29、，及早進(jìn)行訓(xùn)練，聽覺障礙兒童的弱勢(shì)能力也能得到充分發(fā)展對(duì)聽覺障礙兒童視覺發(fā)展迅速，在視覺感知細(xì)節(jié)方面優(yōu)于同齡普通兒童對(duì)聽覺障礙兒童數(shù)學(xué)水平落后于同齡普通兒童至少三個(gè)年級(jí)對(duì)聽覺障礙兒童思維發(fā)展速度與普通兒童一致錯(cuò)聽覺障礙兒童在進(jìn)行看話時(shí)只需要仔細(xì)觀察說話人的口唇發(fā)音動(dòng)作錯(cuò)聽力殘疾一級(jí)和二級(jí)統(tǒng)稱為重聽，聽力殘疾三級(jí)和四級(jí)統(tǒng)稱為聾錯(cuò)聽力損失會(huì)影響到人的語言習(xí)得，聽覺障礙往往伴隨出現(xiàn)言語障礙對(duì)聽力障礙主要影響學(xué)生的語言思維對(duì)聽障兒童就是多重障礙兒童，因?yàn)樗麄兗嚷牪坏接譀]有語言，他們有兩種障礙同時(shí)存在。錯(cuò)聽障學(xué)生的就業(yè)觀、婚戀觀等受到所在聾人團(tuán)體的影響。對(duì)通過篩查就可以確定是否是殘疾兒童錯(cuò)通過一般的觀察

30、就可以確定是否為殘疾兒童錯(cuò)同學(xué)在對(duì)待肢體障礙同學(xué)時(shí)要將心比心，尊重彼此之間的差異，以關(guān)懷與肯定取代冷漠與指責(zé)。對(duì)同一教育體制內(nèi)也存在著隔離現(xiàn)象對(duì)頭尾規(guī)律是正常小兒運(yùn)動(dòng)發(fā)育規(guī)律之一。對(duì)圖示組織策略是通過視覺空間排列的方式將詞和概念聯(lián)系起來，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)抽象或復(fù)雜知識(shí)的一種教學(xué)策略對(duì)為低視力學(xué)生提供大字課本是利用其代償功能對(duì)為了幫助聽覺障礙兒童有效理解，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、教育條件等采取多元化的溝通方式對(duì)為了保證隨班就讀學(xué)生平等受教育的權(quán)利，因此，在課程學(xué)習(xí)上不能降低對(duì)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)要求錯(cuò)為了讓聽覺障礙兒童更好地適應(yīng)普通班級(jí)環(huán)境，教師要對(duì)聽覺障礙兒童和普通兒童雙方進(jìn)行交往技能訓(xùn)練對(duì)為盲童

31、提供盲文書不算是特殊需要錯(cuò)我國的盲文是以北京語音為拼音標(biāo)準(zhǔn)，以普通話為基礎(chǔ)的采用分詞寫法的新盲字。對(duì)我國漢字中形聲字約占90%以上。錯(cuò)我國目前特殊教育的主要對(duì)象是殘疾學(xué)生對(duì)我國隨班就讀目前還缺乏足夠的資源支持對(duì)我國現(xiàn)行盲文是正面書寫、反面摸讀。錯(cuò)我國現(xiàn)行盲文只有5%的標(biāo)調(diào)率，視覺障礙兒童對(duì)同音詞的辨別與理解容易發(fā)生疑義。對(duì)我國已建立了系統(tǒng)完善的隨班就讀保障體系錯(cuò)我們可以對(duì)班級(jí)中的疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行初步的篩查對(duì)我們應(yīng)該把學(xué)習(xí)障礙學(xué)生安排到班級(jí)的最后一排，以免影響其他同學(xué)錯(cuò)無法發(fā)展口語的多重障礙兒童需要學(xué)會(huì)使用一些增強(qiáng)性和替代性溝通系統(tǒng)。對(duì)無論是孕婦還是兒童使用過量抗生素都可能傷害到兒童的聽覺神

32、經(jīng)。對(duì)無語言兒童可以利用圖片實(shí)現(xiàn)溝通交流對(duì)無語言兒童只能利用圖片進(jìn)行溝通交流錯(cuò)狹義的特殊需要學(xué)生是殘疾學(xué)生錯(cuò)現(xiàn)實(shí)生活中大約有7%的人存在著不同程度的視覺障礙。錯(cuò)現(xiàn)有的智力測(cè)驗(yàn)還存在著不完善之處對(duì)校園內(nèi)的柱子、墻壁的拐角都應(yīng)改建成圓角或涂上鮮艷的色彩，讓視障學(xué)生減少碰撞。對(duì)新盲字共有52個(gè)聲母和韻母音符號(hào)，還有聲調(diào)符號(hào)和韻母符號(hào)。對(duì)新生兒就可以對(duì)聲音進(jìn)行定位錯(cuò)許多多重障礙兒童無法生活自理，他們需要針對(duì)日常的穿衣、吃飯、大小便、洗漱等行為進(jìn)行特殊的訓(xùn)練。對(duì)許多情緒行為障礙兒童的情緒與行為問題在入學(xué)前已經(jīng)明顯；入學(xué)后，由于課業(yè)學(xué)習(xí)壓力的增加與人際互動(dòng)更加的密切，造成情緒行為障礙兒童的情緒與行為愈來愈

33、加明顯，需要老師加以改善，否則會(huì)愈加嚴(yán)重錯(cuò)學(xué)生的特殊需要是由個(gè)體差異引發(fā)的對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)差一定是由智力障礙導(dǎo)致的錯(cuò)學(xué)習(xí)的指南”是指提供給學(xué)生的課堂教學(xué)所要掌握的主要內(nèi)容的清單對(duì)學(xué)習(xí)障礙可通過醫(yī)學(xué)檢查診斷錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙是一種外顯性障礙錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的個(gè)別差異引起的，是大腦功能失調(diào)的表現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的平均智商在95-100之間對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的社交能力很強(qiáng)錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)（如語文、數(shù)學(xué)）處于班級(jí)的中等水平錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)科成績(jī)差，與聽、說、讀、寫和算等基本的學(xué)習(xí)技能有關(guān)對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生屬于智障學(xué)生錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生也可能會(huì)存在情緒與行為問題對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一定會(huì)有注意問題和多動(dòng)表現(xiàn)錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙

34、學(xué)生在課堂上的不聽課表現(xiàn)是由于其學(xué)習(xí)態(tài)度的問題錯(cuò)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生主要的問題表現(xiàn)是學(xué)習(xí)成績(jī)差對(duì)學(xué)習(xí)障礙在男生中較常見對(duì)巡回指導(dǎo)就是有隨讀學(xué)生的普通學(xué)校有專門的教師輪流值班巡視錯(cuò)眼睛生理結(jié)構(gòu)和功能的障礙，只能發(fā)生在胚胎發(fā)育期。錯(cuò)一般來說，痙攣型腦癱的學(xué)生較為外向，情緒是以爆發(fā)的方式發(fā)泄出來；不隨意運(yùn)動(dòng)型腦癱的學(xué)生較為內(nèi)向、畏縮與緊張。錯(cuò)一般來說，智商分?jǐn)?shù)越低，智力障礙的程度越重，發(fā)展?jié)撃芤苍降蛯?duì)一名學(xué)習(xí)障礙學(xué)生上課時(shí)突然舉手發(fā)言，老師立即叫他回答問題，盡管他回答的不是很好，但老師還是表揚(yáng)了他。這種做法是正確的對(duì)一體化”運(yùn)動(dòng)主要發(fā)生在北美錯(cuò)依據(jù)兒童在注意力不足與多動(dòng)-沖動(dòng)維度中的行為表現(xiàn)，ADHD兒童可

35、以區(qū)分為綜合癥狀型的ADHD兒童、注意力不足型的ADHD兒童與多動(dòng)-沖動(dòng)型的ADHD兒童等三個(gè)類型對(duì)依據(jù)需要小心的協(xié)助肢體障礙學(xué)生推輪椅或使用拐杖的肢體障礙學(xué)生上下車、開關(guān)車門、拿取拐杖及隨身物品并記得將輪椅剎住，在此過程中，他能做到的事，盡量讓他學(xué)習(xí)自己做。對(duì)以視覺的方式提供信息，就是在教學(xué)中更多地使用圖片或視頻錯(cuò)以智障和自閉癥為其顯著障礙的多重障礙兒童肯定無法用口語溝通。錯(cuò)因?yàn)閮和嬖诼犃p失，因此對(duì)他們要降低要求，或限制兒童的行為，以免出現(xiàn)危險(xiǎn)錯(cuò)因語言不同也有可能引起特殊教育需要對(duì)音樂可以作為溝通交流的一種形式對(duì)引導(dǎo)性的筆記需要教師課前提供給學(xué)習(xí)障礙學(xué)生對(duì)由于視障學(xué)生看不見，為了保證他們

36、的人身安全，隨班就讀的視障學(xué)生不應(yīng)該開設(shè)體育課程錯(cuò)由于聽障學(xué)生聽不懂我們說話，必須使用手語。當(dāng)普通學(xué)校的老師還沒有普及手語的情況下，聽障學(xué)生最好到專門的聾校學(xué)習(xí)錯(cuò)由于語言信息的不完整，聽覺障礙兒童獲得的體驗(yàn)是不全面、斷裂的，因而他們不容易掌握事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在聯(lián)系對(duì)有部分孤獨(dú)譜系障礙患者可能終身無語言對(duì)有質(zhì)量的融合教育比起隔離式教育，好處要多得多對(duì)有質(zhì)量的隨班就讀需要文化、專業(yè)、家庭、行政、物質(zhì)的支持對(duì)語言的差異一定引發(fā)特殊教育需要錯(cuò)遠(yuǎn)近規(guī)律是正常小兒運(yùn)動(dòng)發(fā)育規(guī)律之一。錯(cuò)約占人口總數(shù)1%的盲與低視力人群，嚴(yán)重的視覺障礙會(huì)給他們個(gè)人的學(xué)習(xí)和生活造成很多的困難。對(duì)閱讀障礙是學(xué)生障礙的主要類型對(duì)閱

37、讀障礙學(xué)生解應(yīng)用題困難對(duì)閱讀障礙學(xué)生在低年級(jí)時(shí)主要的問題是識(shí)字困難對(duì)閱讀障礙學(xué)生在高年級(jí)時(shí)主要的問題表現(xiàn)在閱讀理解和寫作上對(duì)閱讀障礙約占學(xué)習(xí)障礙的80%對(duì)運(yùn)用自然教育策略時(shí)要在學(xué)生做出被期待的反應(yīng)后提供強(qiáng)化。對(duì)在黑色的黑板上用紅色粉筆書寫的字，對(duì)比度比較大。錯(cuò)在家庭因素方面，父母是兒童的第一任老師，兒童的行為深受父母的影響，有情緒行為的父母會(huì)教養(yǎng)出情緒行為障礙兒童對(duì)在開展溝通障礙學(xué)生的融合教育前必須要進(jìn)行溝通能力評(píng)估對(duì)在開展溝通障礙學(xué)生的融合教育前可以不進(jìn)行溝通能力評(píng)估錯(cuò)在課堂上，只要學(xué)習(xí)障礙學(xué)生不影響教師的授課和其他學(xué)生的學(xué)習(xí)就可以了錯(cuò)在歐美地區(qū)，腦癱的發(fā)生率約為2% 。錯(cuò)在普通學(xué)校，教師的

38、示范和引導(dǎo)對(duì)于智力障礙兒童和普通兒童間建立良好的關(guān)系具有重要意義對(duì)在手指觸覺閾限的對(duì)比實(shí)驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)盲人的兩點(diǎn)閾是1.02mm，而明眼人是1.97mm，可見明眼人的觸覺感受性比盲人敏銳得多。錯(cuò)在為聽障學(xué)生呈現(xiàn)視覺信息時(shí)，在一定時(shí)間內(nèi)呈現(xiàn)的視覺材料越多越好錯(cuò)在我國，孤獨(dú)癥最早是在1982年由陶國泰教授報(bào)道錯(cuò)在學(xué)科學(xué)習(xí)上，我們要按照對(duì)普通兒童的要求來要求多重障礙兒童取得同等水平的學(xué)業(yè)進(jìn)步。錯(cuò)在學(xué)校，情緒行為障礙兒童最明顯的衍生問題是學(xué)業(yè)低成就，如此，造成他們的退學(xué)率高及青少年犯罪率高的衍生問題對(duì)早期的特殊教育采取了與普通教育分軌隔離的體制對(duì)早期的特殊教育學(xué)校實(shí)行隔離教育既有優(yōu)勢(shì)又有弊端對(duì)早期診斷早期干預(yù)是影響孤獨(dú)譜系障礙預(yù)后的關(guān)鍵對(duì)造成智障兒童溝通交流障礙的主要原因是生理缺陷錯(cuò)噪音環(huán)境會(huì)對(duì)佩戴助聽器的聽覺障礙兒童帶來更大的負(fù)面影響對(duì)針對(duì)聽覺障礙兒童開展教育時(shí)要盡可能為兒童提供全面的信息對(duì)正常兒童不可能出現(xiàn)溝通障礙錯(cuò)正?；钡暮诵睦砟钍亲屗腥诉^上正常的生活對(duì)正?；笔前l(fā)端于北美的一種文化思潮錯(cuò)正?；汲薄睘樘厥饨逃诤习l(fā)展提供了思想基礎(chǔ)對(duì)正常情況下耵聹會(huì)黏住灰塵等異物，需要人工清除錯(cuò)正態(tài)分布可以表述學(xué)生典型發(fā)展與非典型發(fā)展的關(guān)系對(duì)只要個(gè)體差異顯著就有特殊需