1、國開形成性考核教育心理專題形考任務(wù)(1-5)試題及答案形考任務(wù)（1）：一、名詞解釋（共10道試題，共30分。）1、環(huán)境：能引起個體反映的外部刺激之總稱。2、認(rèn)知：認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語，指的就是我們?nèi)粘Ｕf的“認(rèn)識”3、圖式：皮亞杰的“圖式”指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。4、平衡：平衡有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。5、最近發(fā)展區(qū)：指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。6、同化與順應(yīng)：“同化”是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時，叫作

2、“順應(yīng)”。7、依戀：依戀在心理學(xué)上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。8、兒童的社會化：是成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他（她）所在那個文化里的成人那樣行為。9、基因的顯形效應(yīng)：是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。10、遺傳：遺傳與環(huán)境是影響兒童個體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。二、簡答題（共6道試題，共30分。）1、請按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也造成親子相異性。答：基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴?/p>

3、顯性和隱性基因組成時，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對一個個體來說，遺傳既可以造成相似性，也會造成差異性。比如對有些人來說，父母都不色盲，子女也不色盲，這是相似性的表現(xiàn)；對有些人來說，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能遺傳給子女，造成子女色盲，這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一個例外。值得注意的是：這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”，就如不色盲和色盲。2、簡述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。答：布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生

4、理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。3、簡述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。答：前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會文化以及社會交互作用對兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過程，也就是“內(nèi)化”。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對學(xué)到的特定知識形成信念。4、請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。答：一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷

5、：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評價可能澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至攻擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語攻擊、身體攻擊的問題行為。5、簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異。答：聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6、簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型

6、表現(xiàn)。答：所謂觀點采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點采擇階段（36歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因為自己喜歡小貓，就認(rèn)為霍麗一定會救小貓，并且她的父親也會高興的。階段1：社會信息的觀點采擇階段（68歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹的原因就會生氣，但是如果知道了，就不會生氣。階段2：自我反省的觀點采擇階段（約810歲）。此階段

7、的兒童認(rèn)識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3：相互性觀點采擇階段（1012歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點的表達(dá)顯得更客觀，這在書中有例子。階段4：社會性或更深層的觀點采擇（約12歲成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會生氣，并懲罰她，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小兒童少年之間的個體差異的？答：學(xué)校教育種環(huán)境可以縮

8、小兒童少年之間的個體差異。學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述三個方面會有更大的個體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實施上述三個方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差異。兒童家庭的社會-經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷摹５菍W(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實施對下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個體差異。學(xué)校教

9、育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“興趣課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)

10、展。年個體都能更充分地得到發(fā)展。2、論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。答：皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：一是皮亞杰獨立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此，如果他的理論是正確的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會去拔苗助長。二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過怎樣的具體教學(xué)設(shè)計，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個新樣例。這樣的思考是與在我國目前頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)過的4個階段

11、。（1）感知運動階段，其基本的特點是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作“客體永久性”的認(rèn)識。即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時，他（她）知道這不表明該物體不存在了，而表明該物體被藏在了某個地方。在發(fā)展出客體永久性意識后，嬰兒可以減少對具體事物和動作的依賴，而逐漸利用起表象，這使兒童從局限于當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳眢w動作中解放出來，感知運動階段也就結(jié)束了。（2）前運算階段，其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時模仿該對象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲，比如舞動雙臂學(xué)飛鳥、拿一根

12、竹竿當(dāng)馬騎、排幾張凳子“開火車”、抱個布娃娃學(xué)習(xí)做媽媽，而在現(xiàn)代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞也正因為具有延遲模仿的能力，所以此階段的兒童對很多事情會看在眼里，記在心上，背著“大人”而“偷偷地”做，結(jié)果“闖禍”了。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運算階段，具體運算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。這一階段的兒童不但過了母語的口語交流關(guān)，而且可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)書面語和其他符號表征系統(tǒng)，這典型地表現(xiàn)為他們學(xué)習(xí)閱

13、讀、寫作和算術(shù)、數(shù)學(xué)。語言符號系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握又反過來促進(jìn)兒童不但能更形象地而且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫“具體（的）”運算階段，是因為兒童在邏輯地表征世界時還離不開具體事物的支持，還不能或不善于單純根據(jù)規(guī)則或語詞的含義作抽象的推理，比如初學(xué)算術(shù)時會掰手指來計算、難以理解大尺度的時間與距離單位、難以判斷復(fù)雜情節(jié)里的“好人”和“壞人”等等，而當(dāng)具體情景的變化超出了他們?nèi)粘＝?jīng)驗?zāi)軌蚬烙嫷姆秶鷷r又會變得不守恒。比如兩個同樣大小的面團(tuán)，當(dāng)其中的一個被搓成長條時，兒童可以守恒地認(rèn)為兩個面團(tuán)的包含物一樣多。但是當(dāng)長條面團(tuán)被搓拉得更長更細(xì)時，兒童又會認(rèn)為此時的這個面團(tuán)包含的面“少”了，這又暫時退回到

14、只注意細(xì)的一面，而忽視長的一面的不守恒。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。（4）形式運算階段，這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是“抽象的”而非“具體的”、是“可能性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的”而非“經(jīng)驗的”，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設(shè)-檢驗思維。3、論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。答：所謂“最近發(fā)展區(qū)”，是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的

15、學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是“稍稍超出”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。4、論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的幾種方法。答：訓(xùn)練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境，體驗他人在此處境下的內(nèi)心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色

16、扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時練習(xí)分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。5、論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。答：他都集中研究兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。他把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因為所以”、“假如那么”之類的句式來做?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶ε脊适潞偷赖聝呻y故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其

17、理由。他探究兒童賴以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。形考任務(wù)（2）：一、名詞解釋（共10道試題，共30分。）1、學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。2、自發(fā)恢復(fù)：在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象，即不良行為的消退過程中會出現(xiàn)“反彈”，只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法，“老毛病”不論自發(fā)地恢復(fù)多少次，最后總能徹底消除。3、分化：與泛化相對立的是分化，也就是對條件刺激做出精確的反應(yīng)。即對目標(biāo)條件刺激加強(qiáng)保持，而對非目標(biāo)條件刺激進(jìn)行消退，亦即不重復(fù)非目標(biāo)條件刺激與無條件刺激的聯(lián)結(jié)。一個分化過程就是一個辨別學(xué)習(xí)過程。4、條件刺激的泛化條件刺激的泛化是指

18、在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。泛化表明有機(jī)體對條件刺激的識別不精確。5、效果律：效果律的大意是：如果在一個情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。桑代克修正了對效果律的表述，歸結(jié)起來就是：雖然滿意子總能加強(qiáng)行為與情境之間的聯(lián)結(jié)，可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。6、強(qiáng)化：強(qiáng)化是指這樣的程序、過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。7、懲罰：一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。8、

19、對象-對象：期望對象-對象期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。9、替代學(xué)習(xí)：替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰”。10、行為-結(jié)局期望行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。二、簡答題（共7道試題，共30分。）11、簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里的作用。答：人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。（1）人的經(jīng)典條件反應(yīng)有時可以非常迅速地形成，甚至CS-US僅僅聯(lián)結(jié)一次就夠了。這里的原因在于人類個體有意識，他

20、（她）可以把實際刺激的偶然一次聯(lián)結(jié)保存在頭腦里，然后在頭腦里浮現(xiàn)出這樣的刺激聯(lián)結(jié)景象，浮現(xiàn)一次就相當(dāng)于這些刺激聯(lián)結(jié)一次。由于人類個體可以眾多次地浮現(xiàn)這樣的景象，這就相當(dāng)于眾多次的實際聯(lián)結(jié)，于是就人而言，為形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)，CS-US的多次聯(lián)結(jié)就未必是必要的。（2）也正因為人類個體可以在頭腦里眾多次地浮現(xiàn)CS-US的聯(lián)結(jié)景象，因此CS與US在實際上的多次不聯(lián)結(jié)也未必能使一項經(jīng)典條件反應(yīng)消退掉，除非當(dāng)事人在腦海里遺忘了這樣的情景，或者雖然忘不了，但是以后這種情景再度浮現(xiàn)于腦海時已經(jīng)不會引起強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)了。這里都體現(xiàn)了意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)里所起的作用。12、系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪

21、些？答：系統(tǒng)脫敏法和暴露法，都是用來矯治學(xué)生不良條件性情緒反應(yīng)（如焦慮和恐懼）的專門的心理輔導(dǎo)和治療技術(shù)。當(dāng)不容易真實再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用“暴露法”為上。13、強(qiáng)化四式的特點是什么？答：強(qiáng)化四式的特點為：（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計件報酬制?？梢栽诙虝r間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮缓垺保扒肮ΡM棄”。就是描述的固定比率強(qiáng)化。（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（3）固定時距強(qiáng)化。每隔固定的一段時間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)

22、行為。這種強(qiáng)化的特點是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。干好干壞一個樣”，“臨時抱佛腳”或“臨陣磨槍”，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時距強(qiáng)化。（4）可變時距強(qiáng)化。在一個長時段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。14、簡述嘗試-錯誤的含義。答：（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產(chǎn)生錯誤；（3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時，學(xué)習(xí)者會很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。15、托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)

23、習(xí)實驗確立了什么重要觀念？答：“潛在學(xué)習(xí)”是指在行為不表現(xiàn)的同時，心里卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會了。托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了以下重要觀念：（1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。16、簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。答：攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。17、替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？答

24、：替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。三、論述題（共6道試題，共40分。）18、論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。答：形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待

25、水到渠成時；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。19、論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。答：（1）方便。不必呈現(xiàn)真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。（2）安全。對于有些真實的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。（3）傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。（4）靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。20、論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。答：懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因

26、此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認(rèn)識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實施不違法的懲罰時也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點：當(dāng)不當(dāng)言行實際上干擾了集體活動的正常進(jìn)行時，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正

27、的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。21、論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。答：期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為兩種對象-對象期望和行為-結(jié)局期望。對象-對象期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個體形成了特定的對象-對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對象會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對象-對象期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放

28、在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為-結(jié)局期望。期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對象-對象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對兒童的期望之形成，起著重要的作用。（1）數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識幫助兒童形成對象-對象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。（2）道德和人文學(xué)科知識幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。22、聯(lián)系實際，論述保持與消退原理對教育工作的意義

29、。答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，在消退過程中的“自發(fā)恢復(fù)”現(xiàn)象對教師有啟迪，教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消

30、退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。23、聯(lián)系實際談?wù)勀闶侨绾螌嵤┍鎰e學(xué)習(xí)的。答：所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上;音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作;在體育教學(xué)中，體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中

31、。需要運用概念教學(xué)的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關(guān)鍵特征，從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀(jì)律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時太過拘謹(jǐn)，有時又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為要言之，我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)?。形考任?wù)（3）：一、名詞解釋（共10道試題，共30分。）1、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個體頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡(luò)的形

32、成：當(dāng)兩個命題有一共享成分時，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。2、視覺意象：視覺意象即指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。3、陳述性知識：陳述性知識指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識；一般所說的“書本知識”都可以算在陳述性知識的范疇里。4、精制：精制也稱作“精細(xì)加工”，是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5、組織：組織就是把一個大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這就是分門別類，甚至是分層地分門別類。6、程序性知識：程序性知識是關(guān)于如何做事或做成一事的知識，也是關(guān)于如何解決問題的知識。產(chǎn)生式作為知識的一種表征，它表征

33、程序性知識。7、模式：模式寬泛地界定為一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。8、概念：一個概念，就其最簡單的語言形式而言，是一個詞，用來指一類對象或其中的一個成員。概念不能用錯。它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“是”的命題。9、序列行動：序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。10、合成：合成是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。二、簡答題1、簡述意象作為知識表征的特點。答：視覺意象是指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的

34、畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。2、請對意象的可操縱性作4點形象的描述。答：（1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（

35、3）我們對意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。3、簡述陳述性知識提取的兩種情況。答：一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。但從實際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實就是推理。4、對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較。答：如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一

36、項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點不同：（1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；（2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。5、大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點？答：大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：（1）激活速

37、度比多個產(chǎn)生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了。（2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀，提出一個很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。6、簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。答：區(qū)別：（1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知

38、識；（2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測驗里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性

39、知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、試論命題抽象性及其教學(xué)含義。答：所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列順序。這有萬納的實驗為證據(jù)。命題抽象性的教學(xué)含義在于：（1）教師要身

40、先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；（3）在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙暮蜁弦荒Ｒ粯拥膶W(xué)生，去探測他們是否掌握了實質(zhì)意思。2、論述“兩個激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。答：若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個信息單元有機(jī)會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作

41、記憶系統(tǒng)的運作表現(xiàn)為有意識的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話，就要有意識地向?qū)W生同時提到這兩個信息單元。3、談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的4種基本做法。答：精制與組織都能促進(jìn)陳述性知識的獲得與提取，教學(xué)就應(yīng)該設(shè)法促成這兩個過程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡便易行的手段。（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自

42、己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4、請比較概化與辨別。答：所謂概化，即以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。（1）概化是祛除各獨立產(chǎn)生式中獨特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨特成分；（2）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)

43、用范圍；（4）概化過程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨立產(chǎn)生式“實質(zhì)上一樣”，而辨別過程是縮小一個產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實質(zhì)上不一樣”。5、如何促進(jìn)概化與辨別。答：促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。緊湊呈現(xiàn)實例的基本做法有（1）同時呈現(xiàn)；（2）相繼呈現(xiàn)；（3）同時-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實例的必要性。教師在教學(xué)生一個新概念時，會考慮

44、到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構(gòu)成概念的無關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個別學(xué)生還會不知不覺地把某些無關(guān)特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會犯的加入無關(guān)特征的錯誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例。形考任務(wù)（4）：一、名詞解釋（共7道試題，共30分。）1、個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)：個體差異離均差定義為個體對群

45、體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異XiX。2、測量：測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。3、標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是相對于原尺分?jǐn)?shù)而言。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。4、標(biāo)準(zhǔn)差：正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。SD或S是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。是標(biāo)準(zhǔn)差的標(biāo)記。5、教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。6、行為指示子：“行為指示子”陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7、A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不充分把握先行教學(xué)的項目，則后續(xù)

46、學(xué)習(xí)無從談起。二、簡答題（共5道試題，共30分。）1、簡述個體差異的含義及正態(tài)曲線下的1S3S的面積。答：日常觀念通常把個體差異看作質(zhì)的差異，把個體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績變得低于鄰居子女3分而憂心忡忡，這反映他（她）把學(xué)習(xí)成績的差異看作了質(zhì)的差異。在距離正態(tài)分布平均值的一個標(biāo)準(zhǔn)差里包括了34.13%人口或從正態(tài)分布的平均值起的負(fù)一個標(biāo)準(zhǔn)差包括了34.13%人口。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99.86%的人口。2、簡要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰

47、度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。3、簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點。答：連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這

48、也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之差而錙銖計較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。4、簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點。答：A-類教學(xué)內(nèi)容的特點：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點。（3）教學(xué)項目一定數(shù)量少。（4）教與學(xué)可在短時間里完成。B-類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校

49、教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學(xué)內(nèi)容的特點是（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）C-類內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，5、A、B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差異？答：最小基本行為目標(biāo)（A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計的時間點上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時間維度來消除

50、個體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。三、論述題（共5道試題，共40分。）1、試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。答：（1）從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽象性，抽象到了我們有可能對個體差異做數(shù)學(xué)運算的地步；（2）從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實際事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質(zhì)的差異”。2、論述J-型分布的教育教學(xué)含義。答：社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異呈J-型分布。聯(lián)系學(xué)校教育，學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的

51、分布在正常情況下應(yīng)該是J-型的，這符合我們的教育理想，具體而簡捷地說，那就是“絕大部分是好的，少數(shù)人是有點問題的，問題嚴(yán)重的是極個別”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C-類內(nèi)容是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。3、試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。答：德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更

52、充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。4、舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。答：學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種。（1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級如“達(dá)到-稍欠”，例如對小學(xué)一年級的算術(shù)成績就可以這么做。（2）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。比如音樂、

53、美術(shù)、體育之類的科目，如果我們的教學(xué)目標(biāo)是向?qū)W生提供在平均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學(xué)生活動起來，而不是為了細(xì)究個體間的差異，那也就沒必要采用連續(xù)分?jǐn)?shù)，而只需列出若干粗大等級就行了。（3）如果一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了，比如測量學(xué)生的操行。5、試述C類教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子的關(guān)系。答：在陳述C類教學(xué)目標(biāo)時，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能100%地對應(yīng)于使用“理解”之類抽象詞的教學(xué)目標(biāo)，但是我們可以相信，如

54、果一個學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么他（她）達(dá)成理解的可能性就越大。于是我們就有一個陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的策略，那就是圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標(biāo)的格式。形考任務(wù)（5）：作品題（共1道試題，共100分。）任選下列題目中的一個寫一篇小論文，根據(jù)所選題目的不同，論文形式可以是理論研究、也可以調(diào)研報告、還可以是具體的教案設(shè)計。字?jǐn)?shù)要求不少于1000字。1、淺論遺傳和環(huán)境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響。2、結(jié)合教學(xué)實際和經(jīng)驗，談?wù)勅绾胃鶕?jù)皮亞杰、布魯納和維果茨基的兒童發(fā)展觀設(shè)計一個具體的教案片段。3、淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響。4

55、、結(jié)合自己的教育或教學(xué)的實際，用經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論分析教育教學(xué)中的成功、失敗或追悔的實例。5、從實際教學(xué)中任選一則要傳授的新知識，確定（1）這個新知識的命題形式；（2）估計學(xué)生會激活怎樣的已有命題；（3）預(yù)定期望學(xué)生派生出怎樣的新命題。完成上述3點后，把它們連貫起來撰寫一個具體的教案片段。6、選擇應(yīng)用某一分?jǐn)?shù)類型的實際案例，運用課程中所學(xué)的有關(guān)測量與分?jǐn)?shù)的知識對這一分?jǐn)?shù)類型的優(yōu)劣進(jìn)行分析。（一）、淺論遺傳和環(huán)境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響遺傳是一種生理現(xiàn)象，是指雙親的身體結(jié)構(gòu)和功能的各種特征通過遺傳基因傳遞給下一代的現(xiàn)象。遺傳的生物特征，或稱遺傳素質(zhì)，主要是指那些與生俱來的有機(jī)體的構(gòu)造、

56、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等方面的解剖生理特征。生理成熟是指機(jī)體生長發(fā)育的程度或水平，也稱為生理發(fā)展。遺傳和生理成熟是心理發(fā)展的物質(zhì)前提和基礎(chǔ)，這主要體現(xiàn)在三個方面：遺傳是心理發(fā)展的物質(zhì)前提遺傳素質(zhì)為幼兒的身心發(fā)展提供了可能性，沒有正常人的遺傳素質(zhì)，就沒有正常人的心理，遺傳是兒童心理發(fā)展的物質(zhì)前提。遺傳素質(zhì)的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性正常的兒童都具有人類的遺傳素質(zhì)，但由于不同的個體在高級神經(jīng)活動類型、感受器官的結(jié)構(gòu)和機(jī)能上的遺傳素質(zhì)存在差異，使有的幼兒發(fā)展不同。生理成熟在一定程度上制約心理發(fā)展如果在某種生理結(jié)構(gòu)和機(jī)能達(dá)到一定成熟程度時，適時地給予適當(dāng)?shù)拇碳?，就會使相?yīng)的心理活動有

57、效地出現(xiàn)或發(fā)展。如果機(jī)體尚未成熟，那么，即使給予某種刺激，也難以取得預(yù)期的結(jié)果。與此同時環(huán)境也會對遺傳產(chǎn)生作用。環(huán)境使遺傳所提供的心理發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，盡管遺傳提供了心理發(fā)展的可能性，但如果不生活在社會環(huán)境里，則這種可能性也不會變成現(xiàn)實。野獸撫養(yǎng)大的孩子雖然具有人類的遺傳素質(zhì)，卻不具備人類的正常心理。如印度狼孩卡瑪拉和阿瑪拉，不會直立行走，不能學(xué)會說話，沒有人類的動作和情感。剝奪兒童生活的社會環(huán)境，其心理難以正常發(fā)展。不可忽視的是遺傳與環(huán)境會相互作用，從而促進(jìn)或阻礙兒童的心理發(fā)展。環(huán)境影響著遺傳物質(zhì)的變化和生理成熟，同時遺傳素質(zhì)及生理發(fā)展制約著環(huán)境對個體心理的影響。環(huán)境對遺傳起一定的影響作

58、用，但不能從根本上改變遺傳因素及兒童的生理成熟過程。反過來，遺傳的特征對兒童接受環(huán)境的影響起著制約作用。大家都認(rèn)識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學(xué)者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。不過，遺傳論者與環(huán)境論者所達(dá)成的這種共識是相當(dāng)籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機(jī)制發(fā)揮作用這一問題，大家尚未達(dá)成共識。遺傳和環(huán)境的作用：遺傳是兒童心理發(fā)展必要的物質(zhì)前

59、提。遺傳素質(zhì)是指通過遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征，即那些與生俱來的機(jī)體的形態(tài)、構(gòu)造、感官特征和神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與機(jī)能等解剖生理特點。遺傳素質(zhì)的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性。（二）、淺論遺傳和環(huán)境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響隨著時間的推移，遺傳決定論對于兒童發(fā)展的解釋能力越來越受到人們的懷疑，人們把探索的目光轉(zhuǎn)向了自然生物因素之外的環(huán)境。環(huán)境決定論認(rèn)為，真正在兒童的發(fā)展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環(huán)境和后天所獲得的教育引導(dǎo)。環(huán)境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發(fā)展中的決定性作用，但仍認(rèn)為兒童的發(fā)展是受某種外在于兒童主觀控制的某種因果關(guān)系的制約。環(huán)境決定論的代表人物及

60、其主要觀點洛克主張“教育萬能”，他在教育漫話中指出，兒童猶如一塊“白板”，到他們長大成人后，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的?！叭祟愔郧Р钊f別，就是由于教育之故”。華生注重對兒童的行為產(chǎn)生過程的探索，從刺激反應(yīng)機(jī)制形成過程的研究中，他發(fā)現(xiàn)了外界刺激的性質(zhì)對于兒童行為影響的重要意義，提出了環(huán)境決定兒童發(fā)展的觀點。他說：“給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的環(huán)境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商家或者使他們成為乞丐和盜賊?！痹谌A生的眼中，兒童生活于其中的環(huán)境，就像一個模具，兒童個體的發(fā)展，完全取決于這個模具