1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)河南省高校教師資格證復習資料教育心理學第一章 心理學概述第一節(jié) 人類心理現象1. 心理學是研究人的心里活動及其規(guī)律的科學。心理活動又稱心理現象，簡稱心理。一、個體心理系統2. 個體心理是指個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現象。個體心理可以分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。3. 心理動力包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。動機的基礎是人類的各種需要，需要是個體在生理和心理上某種缺失狀態(tài)的反映，是個體進行活動的基本動力，是個體積極的源泉。4興趣是一種對

2、事物進行深入認知的需要，是需要的具體體現。5人的心理是一種動態(tài)的活動過程，包括認知過程、情緒過程和意識過程。6. 認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程，包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。7. 情緒是人對客觀事務是否符合自己需要而產生的態(tài)度體驗?？陀^事物是情緒體驗的客觀來源，人的需要是情緒產生的主觀原因。8. 心理學把這種自覺地確定目的，并為實現目的而有意識地支配和調節(jié)行為的心理過程，叫做意志過程。意志常常是與克服困難相聯系，并對人的行為具有發(fā)動和制止作用。9. 人的心理活動總是處在睡眠狀態(tài)、覺醒狀態(tài)或注意狀態(tài)下。10. 心理特征是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經常出現的意識特

3、征，主要包括能力、氣質和性格。11能力是人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。12氣質是指表現在人的心理活動和行為的動力方面的反應特征。13性格是人對現實的穩(wěn)固態(tài)度和習慣化的行為方式。14氣質與性格有時統稱為人格。二、個體心理與行為15人的心理活動與其行為反應之間有著密切的聯系。16. 行為和心理密切相關，人的行為的復雜性緣于心理活動的復雜性。17心理通過行為得以表現，行為在很大程度上是內部心理活動的外部表現，心理是支配和調節(jié)行為的精神活動。三、個體意識與無意識18人的心理具有意識性。意識是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活動的主導方面。19. 人的心理除有意識外，還有無意識現象。無意

4、識是指人們在正常情況下覺察不到，也不能自覺調節(jié)和控制的心理現象。20意識是人精神生活的重要特征，無意識也是人精神生活的一部分。四、個體心理與群體心理21群體心理與個體心理師共性與個性的關系。群體心理不能離開個體心理，直接影響著個體心理的形成與發(fā)展。第二節(jié) 心理學的過去和現在1. 德國著名的心理薛家馮特1879年在德國萊比錫大學創(chuàng)建了世界上第一心理學實驗室，這是心理學成為一門獨立學科的標志。第二章 教育心理學與高等教育心理學二、教育心理學的學科性質1教育心理學是心理學與教育學相結合的產物，是著重研究學與教的心理學規(guī)律的學科。是介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。2教育心理學是研究學校情境中

5、學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。3我國出現的第一本有關教育心理的著作是旁宗岳在1908年翻譯日本小泉著的教育實用心理學。4我國最早自編的教育心理學教材是廖世承在1924年出版的教育心理學第二節(jié) 高等教育心理學的對象與任務一、高等教育心理學的學科定位1高等教育是培養(yǎng)專門人才的教育，它在整個教育體系中處于最高層次，包括專科教育、本科教育和研究生教育。2高等教育心理學是研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學。3高等教育心理學是一門學校教育心理學，其研究的主要方向就是探討大學生的學習活動。第三節(jié) 高等教育心理學的研究方法1.高等教育心理學研究的方法論原則：客觀性原則、發(fā)展性原則、理

6、論練習實際的原則、教育性原則。2. 高等教育心理學研究的具體方法觀察法：即自然觀察法，是指在自然的生活情境或者教育過程中直接觀察被試學生的外部行為表現，從而對其心理活動進行研究的方法。實驗法：在控制的條件下系統地操縱某種變量的變化，來研究此種變量的變化對其他變量的影響。調查法：是在自然條件下，通過提問的方式搜集資料，間接了解被調查對象的心理和行為的研究方法。個案法：對單個被試進行深入而詳盡的觀察與研究，以便發(fā)現影響某種行為和心理現象的原因的研究方法。3. 教育實驗法運用的核心是實驗設計，實驗設計中應該遵守兩項基本原則：隨機化原則、局部控制的原則。4. 調查包括口頭調查和書面調查（問卷法）兩種形

7、式。調查法在實施的過程中一般可以分為三個階段進行：確定調查方案，進行調查準備，收集并分析結果。第三章 高等教育心理學與高等學校教師第一節(jié) 教師的社會角色1教師的角色：知識傳播者、學習發(fā)動者、組織者、評定者 父母長者、朋友、管理員榜樣和模范公民 學生靈魂的塑造者 教育科學研究人員2教師的領導方式可以分為四種：強硬專制型、仁慈專斷性、放任自流型和民主型。3典型的教學風格有兩種形式：學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。4教師期望是一種巨大的教育力量。教師對學生的期望、期待、熱情關注是影響學生學業(yè)成績和人格品質的一個重要因素。5以師生態(tài)度產生的相互交流與反饋在心理學上稱為“羅森塔爾效應”或“教師期

8、望效應”。6教師對學生的影響主要是通過兩條途徑實現：一條是有聲的言教，一條是無聲的身教。7教師職業(yè)角色意識的形成過程是：角色認知階段角色認同階段角色信念階段。第二節(jié) 教師的能力素質一、教學效能感1. 教師的教學效能感指：教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。分為一般教學效能感和個人教學效能感兩個方面。2. 教師效能感對教師行為的影響：（1）影響教師在工作中的努力程度；（2）影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習；（3）影響教師在工作中的情緒。3. 影響教師教學效能感的因素一般可分為外部環(huán)境因素（社會風氣、為教師發(fā)展所提供的條件、人際關系）和教師自身因素（價值觀

9、、自我概念）。二、教學反思4. 教師反思是指教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。5. 教師反思的過程分為以下四個環(huán)節(jié)：具體經驗、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗證。6. 教學反思的成分：認知成分、批判成分、教師的陳述7. 教學反思的方法：反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究三、教學監(jiān)控能力8教學監(jiān)控能力指教師為了保證教學達到預期目的，在教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。9教學監(jiān)控能力分為三個方面：教師對自己的教學活動的預先計劃和安排。對自己實際教學活動

10、進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋。對自己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的自我控制。10教學監(jiān)控能力的特征：能動性、普遍性、有效性。11教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展和趨勢：從他控到自控、從不自覺經自覺達到自動化、敏感性逐漸增強、遷移性逐漸提高。四、教師機智12. 教育機智是教師在教育教學活動中的一種特殊智力定向能力，是指教師對意外情況和偶發(fā)事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。是教師觀察的敏銳性、思維的深刻性和靈活性、意志的果斷性等在教育工作中有機會結合的表現。13. 影響教育機智的因素：（1）對工作和對學生的態(tài)度；（2）意志的自制性和果斷性；（3）深厚的知識素養(yǎng)和經驗積累。14

11、. 教育機智表現的形式：善于因勢利導，善于隨機應變，善于對癥下藥，善于掌握教育時機和分寸。第三節(jié) 教師威信與師愛一、教師威信1教師的威信指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量，是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。2教師威信的形成：高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術是獲取威信的基本條件和學生保持長期而密切的交往良好的儀表、生活作風和習慣有助于教師樹立威信給學生第一印象也影響威信的樹立嚴格要求自己，有自我批評的精神3教師威信的維護和提高要有坦蕩的胸懷、實事求是的態(tài)度正確認識和合理運用自己的威信不斷進取的敬業(yè)精神言行

12、一致，做學生的楷模二、師愛1師愛的特征：職業(yè)對象性、原則性、廣博性2師愛的心理功能：激勵、感化、調節(jié)、榜樣3師愛的表現形式：關懷和愛護學生、尊重和信任學生、同情和理解學生、熱情期望和嚴格要求。第四章 學習心理概述第一節(jié) 學習的實質、類型與特點一、學習的實質與特性1.學習的心理實質：學習是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化（1）學習是一個介于經驗與行為之間的中間變量；（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的（3）學習是由反復經驗而引起的。由經驗而產生的學習主要有兩種類型：一種是由計劃的練習或訓練而產生的正規(guī)學習；另一種是由偶然的生活經歷而產生的隨機學

13、習。2. 廣義的學習是動物和人類所共有的心理現象，狹義的學習專指學生的學習。3任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內部經驗的改組和重建，而且這些變化時相抵持久的。4、次廣義的學習指人類的學習。人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別。人類的學習要獲得個體的行為經驗，還要掌握社會歷史經驗和科學文化知識。人的學習是在改造客觀世界的實踐中，在與他人交往過程中通過語言的中介作用而進行的。人的學習是有目的、自覺、積極主動的過程。5學生學習的內容大致分為：知識的掌握和技能的形成智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展行為規(guī)范的學習和道德品質的培養(yǎng)。二、學習的一般分類（1）加涅的學習層次

14、分類：根據學習情境由簡單到復雜，學習水平由低級到高級的順序，美國教育心理學加涅把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。即：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、連鎖學習、音語聯結學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習。（2）加涅的學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度（3）我國心理學家的學習分類：學生的學習課分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。三、大學生學習的基本特點（1）學習內容上的特點：專業(yè)化程度提高，職業(yè)定向性較強；要求掌握豐富的實踐知識，培養(yǎng)較強的動手能力；學習內容的高層次性和爭議性。（2）學習方法上的特點：自學方式日益占重要地位；學習的獨立性、批判性

15、和自覺性不斷增強；課堂學習與課外和校外學習相結合。第二節(jié) 高等教育的聯結學習論基礎1學習的聯結理論人為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立之間聯結的過程。2巴普洛夫的的經典性條件反射的基本規(guī)律：獲得律與消退率刺激泛化與分化律高級條件作用律。3斯金納的操作性條件反射的基本規(guī)律：應答行為和操作行為正強化逃避條件作用與回避條件作用消退懲罰4強化有陽性強化（積極強化、正強化）和陰性強化（消極強化、負強化）之分。強化的呈現或者撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。第三節(jié) 高等教育的認知學習論基礎一、布魯納的認識結構學習論1布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使科學的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的

16、認知結構。2布魯納的理論被稱之為認識發(fā)現說或者認識結構論。認為學習的本質是主動地形成認知結構。二、奧蘇伯爾德有意義接受學習論1. 美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。第五章 學習動機及其培養(yǎng)第一節(jié) 學習動機的實質及其作用一、 學習動機的涵義1動機指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。2動機具有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。3學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目

17、標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。二、 學習動機的基本結構1.學習需要與內驅力學習需要指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從需要的作用來看，學習需要可稱為學習驅力。學習情景中的學習內驅力由以下三個方面組成：（1）認知內驅力（2）自我提高內驅力（3）交往內驅力(附屬內驅力)2.學習期待與誘因學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。3.學習需要與學習期待的關系學習需要和學習期待是學習動機的兩個基本成分。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。三、學習動機的種類1高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機2近境的直接性動機和遠景的間接性動機3內部學習動機和外部學習動機四、大學生學習動機的特點

18、1. 學習動機的多元性2. 學習動機的間接性3. 學習動機的社會性4. 學習動機的職業(yè)化五、學習動機與學習效果的關系1學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介。2學習動機強學習積極性高，學習行為好則學習效果好。反之相反。3學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但決不是決定學習活動的唯一條件。第二節(jié) 學習動機的理論觀點三、成敗歸因理論1美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因穩(wěn)定性歸因非穩(wěn)定性歸因可控歸因和不可控歸因。2又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞

19、、身心狀態(tài)、外界環(huán)境五、自我效能感1、自我效能指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。2強化分為三種：直接強化、替代新強化、自我強化。3影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。第四節(jié) 學習動機的激發(fā)1學習動機的激發(fā)是指在一定的教學情景下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。2激發(fā)學習動機的有效措施：（簡答題只寫1.2.3.4.5，論述題多說些）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學問題情境指具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。想創(chuàng)設問題情境，一是要求教師熟悉教材，掌握教材的

20、結構，了解新舊知識之間的內在聯系；二是要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有水平構成一個適當的跨度。根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平在一般情景下，動機水平增加，學習效果也會提高。動機水平也不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，這便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。充分利用反饋信息，妥善進行獎懲一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略，另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機。表揚與獎勵比批評與指責能更有效的激發(fā)學生的學習動機，適當的表揚的效果優(yōu)于批評。利用爭強

21、好勝心理，妥善組織學習競賽學習競賽既有積極作用，也有消極影響。正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功和失敗的真正原因；另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因，哪怕這時的歸因并不真實。第六章 學習遷移及其促進第一節(jié) 學習遷移的實質及其作用一、學習遷移及其分類1學習遷移的涵義：學習遷移是指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響，學習的遷移現象廣泛存在，不僅存在于知識、技能的學習之中，而且存在于態(tài)度與品德的學習中。2學習遷移的分類正遷移與負遷移（按性質）正遷移（積極遷移）是指一種經驗的獲得對另一種學習起促

22、進作用。負遷移（消極遷移）是指指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。縱向遷移與橫向遷移（按層次）縱向遷移指尚未的較高層次的經驗與下位的較低層次的經驗之間的相互影響。橫向遷移也叫水平遷移，指處于同一抽象概括層次的學習間的相互影響。順向遷移與逆向遷移（按先后）順向遷移指先前學習中所獲得的經驗對后續(xù)學習的影響。逆向遷移指后續(xù)的學習對先前學習發(fā)生的影響。特殊遷移與普通遷移（按內容）特殊遷移指學習遷移發(fā)生時，學習者原有經驗不變，只是將學習中習得的經驗要素重新組合并以用于另一種學習之中。普通遷移指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內容學習的影響。三、學習遷移的作用學習的遷移貫穿于整

23、個教學系統。1.學習遷移使習得的經驗得以概括化、系統化，形成一定穩(wěn)定的整合的心理結構。2. 學習遷移是促進學生心理發(fā)展的關鍵，是使習得的知識、技能與道德規(guī)范向能力與品德轉化的關鍵第三節(jié) 學習遷移的影響條件一、學習對象的共同因素；二、已有經驗的概括水平；三、認知技能與策略；四、定勢的作用定勢也叫心向，指先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。它對于學習遷移既有積極影響，也可能起阻礙作用。五、年齡、智力、態(tài)度已經教學指導等也在一定程度上影響著學習的遷移第四節(jié) 學習遷移的有效促進一、合理確立教學目標（教學目標是一切教學工作的出發(fā)點和最終歸宿，確立系統、明確而具體的教學目標是促進學習遷移的重要前提。

24、）二、科學精選教學材料（所謂具有廣泛遷移價值的材料，就是學科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法、基本態(tài)度等。）三、合理編排教學內容（基本標準就是要使教材結構化、一體化、網絡化。）四、有效設計教學程序（教學程序既包括宏觀方面的整體安排即學習的先后順序安排，也包括微觀方面的每一節(jié)課的教學程序設計。）五、教授學生學會學習（要讓學生學會如何學習，即掌握學習的方法。學習方法是一種學習經驗，它可以對后繼學習產生一種比較廣泛的一般性遷移。）第七章 認知發(fā)展與知識的領會第一節(jié) 認知及大學生認知的發(fā)展一、感知及大學生的觀察1.感知與觀察觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統的知覺過程，也叫“思維的

25、知覺”。2.大學生觀察發(fā)展的特點（1）一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用（2）觀察具有明確的目的性（3）觀察具有敏感性和系統性（4）觀察具有相對的深刻性和穩(wěn)定性二、思維及大學生的思維1.思維與思維品質思維指以已有知識為中介，對客觀事物概括的、間接的反映。集中反映著大腦的聰慧程度，是智力的核心因素。思維品質主要指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性等方面。2.人類個體思維的發(fā)展歷程：（1）言語前思維階段；（2）直覺行動思維階段；（3）具體形象思維階段；（4）形式邏輯思維階段；（5）辯證邏輯思維階段。3.大學生思維發(fā)展的基本特點：（1）處于由形式邏輯思維向辯證邏

26、輯思維過渡的階段；（2）在常規(guī)思維繼續(xù)發(fā)展的同時，創(chuàng)造思維也在顯著發(fā)展；（3）在思維能力高度發(fā)展的同時，形成了對思維的元認知。第二節(jié) 教材直觀與知識的感知一、教材直觀與知識的感知的類型和特點1直觀可分為實物直觀、模像直觀和言語直觀三種。實物直觀指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式模像直觀指通過對事物的模像的直接感知而進行的一種直觀方式。言語直觀指在形象化的語言作用下，通過對語言的物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀方式。二、提高教材直觀與知識感知效果的條件是什么？1.靈活運用各種直觀形式；2.運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；3.培養(yǎng)學生的觀察能力；4.讓學生充分參與直觀

27、過程第三節(jié) 教材概括與知識的理解1.教材概括與知識理解的類型：感性概括和理性概括2. 教材概括與知識的理解的一般過程（思維的一般過程）：人們運用存儲在長時記憶中的知識經驗，對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程，就是思維過程。3.提高教材概括與知識的理解成效的條件是什么？配合運用正例和反例：正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。提供豐富多彩的變式變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特性，以便突出本質特征，就是概念或規(guī)則的肯定例證在五

28、官特征方面的變化?？茖W的進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括。第八章 記憶發(fā)展與知識的鞏固第一節(jié) 記憶及大學生記憶的發(fā)展一、記憶的實質1記憶是通過識記、保持、再現等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存貯和提取的過程。識記和保持是再認和回憶的前提，再認和回憶是識記和保持的結果。2“記”是識記和保持，“憶”是再認和回憶。3識記是記憶的第一個環(huán)節(jié)，保持是第二個環(huán)節(jié)，再認或回憶是第三個環(huán)節(jié)。二、記憶的類型形象記憶、情境記憶、語義記憶、情緒記憶和運動記憶形象記憶是以感知過的事物的具體形象為內容的記憶。情境記憶是對個人親身經歷、發(fā)生在一定時空

29、關系中的某個事件的記憶。語義記憶是人們對各種有組織的知識的記憶。具有高度概括性、理解性、邏輯性和抽象性。瞬時記憶、短時記憶、長時記憶從系統論的觀點看，瞬時記憶、短時記憶和長時記憶是統一的記憶系統的三個不同的信息加工階段。三、大學生記憶發(fā)展的特點1.邏輯記憶能力得到顯著提高2.各種記憶品質得到全面發(fā)展3.掌握各種有效的記憶方法第二節(jié) 知識的識記與信息編碼二、知識的識記與編碼的主要方式1.視覺編碼2.語音聽覺編碼3.語義編碼4.語言中介編碼三、影響知識識記與編碼的主要因素（影響識記效果的主要因素）1.材料的數量與性質識記材料越多，平均需要的時間和誦讀的次數越多，識記的效果隨材料的增加而降低。識記有

30、意義聯系的材料比識記無意義聯系的材料效果要好2.識記的目的性和主動性通過無意識記和有意識記。明確目的可使人的全部心力活動趨向于一個目標。3.對材料意義的理解度材料的意義指材料代表著一定的客觀事物，和學習者的經驗有一定的聯系。對教材意義的理解程度是影響識記效果最重要的條件4.組塊化編碼5.盡可能使多種分析器協同工作6.覺醒狀態(tài)7.識記的信心第三節(jié) 知識的保持與信息存貯二、知識遺忘的過程與特點1.遺忘及其進程遺忘指：記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發(fā)生錯誤。對于遺忘的發(fā)展進程，德國心理學家艾賓浩斯（第一個研究遺忘的）最早進行了研究。遺忘的規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。2.知識遺忘的特點短時

31、記憶以迅速遺忘為特征機械學習的材料以迅速遺忘為特征真正理解的概念不易遺忘。三、記憶遺忘的理論解釋1衰退說：消退隨著時間的推移自動發(fā)生。2干擾說：在其他條件相等的情況下，一個學習材料兩頭學習快、記憶勞，中間慢，記得差。干擾的兩種情況：前攝抑制（指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾）倒攝抑制（后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾）3同化說4動機說四、合理復習，防止遺忘（如何根據遺忘組織復習？）1.復習時機要得當遺忘的規(guī)律是“先快后慢”，因此要在遺忘還沒有發(fā)生前及時進行復習。2.復習方法要合理分散復習：每次時間短，次數多?？山档推诟?，減少前攝抑制和倒攝抑制的影響。集中復習：每次時

32、間長，次數少。效果劣于分散復習。反復閱讀結合嘗試背誦優(yōu)于一遍又一遍地單純重復閱讀。3.復習的次數要適宜學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好；超過150%，效果并不遞增，很可能引起厭倦、疲勞等而成為無效勞動。第九章 認知策略與心智技能的形成第一節(jié) 知識、認知策略與心智技能1陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。2程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。是一套關于辦事的操作步驟和過程，也稱步驟性知識或過程性知識。3程序性知識并不等同于智慧技能，把程序性知道視作智慧技能，易導致知識與技能的混淆。4元

33、認知策略師個體調節(jié)和控制認知行為的方法與規(guī)則，是個體在學習中隨經驗的增長而逐步發(fā)展起來的。分為：計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。5心智技能有三種特點：區(qū)別于程序性知識，心智技能是一種動作經驗。區(qū)別于操作技能，心智技能具有觀念性、內潛性和簡縮性。（心智活動的執(zhí)行是借助于內部言語在頭腦內部默默地進行的。）區(qū)別于習慣行為，心智技能是合法則的活動方式。第十章 問題解決和創(chuàng)造性的培養(yǎng)第一節(jié) 問題解決及早期模型一、問題和問題解決1問題是個人不能用已有的知識經驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。2問題解決有四個特點：問題情境性目的指向性操作序列性認知操作性3問題解決有兩種類型：一是常規(guī)性問題，指解決的是有固定

34、答案的問題，只需使用現成的方法來解決；二是創(chuàng)造性的問題解決，指解決的是沒有固定答案的問題，是通過發(fā)展新方法、新步驟實現的。二、問題解決的早期模型1桑代克的（嘗試錯誤模型），認為問題解決時一個嘗試錯誤性質的漸進過程。2苛勒的（頓悟模型），認為問題解決要求看出問題情境中的各種關系，而對這種關系的理解是突然產生的，是一個頓悟過程。3杜威的問題解決模型。4瓦拉斯的創(chuàng)造性解決問題模型第二節(jié) 問題解決的認知過程和條件二、問題解決的一般認知過程：發(fā)現問題、明確問題、提出假設、檢驗假設四、問題解決的主要影響因素：有關的知識經驗定勢與功能固著、定勢指在先前活動中形成的、影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。功能固

35、著指一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢問題情境醞釀效應原型啟發(fā)情緒和動機狀態(tài)（中等強度的動機和相對平靜的心境有利于問題的解決。）第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng)二、創(chuàng)造性與智力和人格1創(chuàng)造性與智力的關系是一種相對獨立，在一定條件下又有相關的非線性關系，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。低智商者不可能有高創(chuàng)造性高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性低創(chuàng)造性者的智商水平可能低也可能高高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。2智力操作指智力的加工活動，即對給予的信息內容進行處理，它包括認知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評價。3發(fā)散性思維指能從多種設想出發(fā)，不按常規(guī)地尋求變異，使信

36、息朝著各種可能的方向輻射，從多方面尋求答案，從而引出更多的信息。是創(chuàng)造性的核心。4發(fā)散思維有三種基本特性：流暢性、靈活性和獨特性。5創(chuàng)造性思維是一種以發(fā)散思維為核心，聚合思維為支撐性因素的，發(fā)散思維與聚合思維有機結合的操作方式。6創(chuàng)造性思是多種思維的綜合表現，既是直覺思維與分析思維、發(fā)散思維與聚合思維、抽象思維與形象思維的結合，又離不開創(chuàng)造性的想象。7創(chuàng)造性思維的構成：直覺思維與分析思維相結合輻合思維與發(fā)散思維相結合抽象思維與形象思維相結合再造想象基礎上的創(chuàng)造想象。8創(chuàng)造想象比再造想象具有更多的創(chuàng)造成分，是創(chuàng)造性思維活動中最主動、積極的因素。9創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；創(chuàng)造

37、性思維訓練的頭腦風暴法；創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術。第十一章 自我意識的發(fā)展與自我教育1自我意識是一個人對自己的意識。“我”可以分為主體我和客體我，自我意識是主體我對客體我的意識。2自我意識的結構：從形式上看自我認識自我體驗自我調控從內容上看生理自我社會自我心理自我從觀念上看現實自我投射自我理想自我3投射自我指個體想象中他對對自己的看法，以及由此而產生的自我感。4大學生自我意識的發(fā)展趨勢：總體上是隨年級上升而發(fā)展。三年級時自我意識發(fā)展的轉折期，自我體驗最為強烈。5大學生自我意識的發(fā)展特點：自我認識更具主動性和自覺性自我評價能力在增強，但仍有片面性（自我評價指個體對自我所做的某種判斷）自我概念的變

38、化6大學生自我評價的能力隨年級的上升而提高，表現出兩種片面性：高估自我、低估自我第十二章 態(tài)度與品德的形成及其培養(yǎng)第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質和關系1態(tài)度指通過學習而形成的影響個體行為選擇的內部狀態(tài)。2態(tài)度有三個基本特征：態(tài)度是一種“內部狀態(tài)”態(tài)度與能力不同態(tài)度是通過經驗組織或學習而形成的。3態(tài)度的結構：態(tài)度的認知成分、態(tài)度的情感成分、態(tài)度的行為成分。4品德是道德品質的簡稱，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。這些穩(wěn)定的特征和傾向可從道德觀念、道德情感、道德行為中綜合反映出來。5品德的心理結構：道德認識（個體品德的核心部分）、道德情感（隨著道德認識產生的一種內

39、心體驗）、道德行為。第二節(jié) 態(tài)度與品德形成的主要理論一、道德發(fā)展階段論1皮亞杰對兒童的道德判斷進行了系統研究，提出兒童的道德判斷有一個從他律到自律的發(fā)展過程。2柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。三、強化與社會學習論強化：是聯結理論的核心概念。分類含義目的正強化施加喜愛的刺激，以增強良好的行為。為了增強社會認可的行為負強化消除討厭的刺激，強化其優(yōu)良的行為。5.態(tài)度與品德形成的一般過程與條件：遵從：包含從眾和服從。從眾指在社會輿論的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。服從指個體按照社會要求而作出的行為。認同：指在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為

40、與他人接近。內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。6態(tài)度與品德改變的一般過程和條件：道德品質不良的轉化，要經歷一個從量變到質變的過程，這個轉化過程須經歷醒悟、轉變以及鞏固和穩(wěn)定三個階段。第十三章 群體心理與人際交往的調適第一節(jié) 群體中的相互作用1.群體與因時間和空間上的某些因素偶爾聚會在一起的人群的區(qū)別主要在于，群體具有一下三個特點：群體成員之間具有一定的共同目標；群體是組織化的人群，具有一定結構；群體成員心理上有依存關系和共同感，并存在一定的相互作用與相互影響。2.群體劃分為正式群體和非正式群體。3.社會助長也稱為社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。4.社會墮化也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，跟人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象。5.如何克服群眾社會惰化的存在？群體成員之間關系密切；工作本身具有挑戰(zhàn)性、號召性或有效地激發(fā)人們地卷入水平；以群體整體成功為目標地獎勵引導；群體有鼓勵個人投入地“團體”精神；個人相信群體成員也像自己一樣努力。6.“冒險轉移”是群體極化在決策方面