1、“反思性實(shí)踐者”:新時(shí)期學(xué)前教師教育特征解構(gòu)與路徑探討【摘 要】“反思性實(shí)踐者”作為“卓越未來教師”的核心品質(zhì)，是學(xué)前教師教育重要的培養(yǎng)目標(biāo)。解構(gòu)反思性實(shí)踐 者的內(nèi)涵特征，探討培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的難題與路徑，成為當(dāng)下學(xué)前教師教育研究熱點(diǎn)。構(gòu)建“三型課堂體系”，課 堂教學(xué)、校園文化與社會實(shí)踐循序滲透，應(yīng)成為新時(shí)期學(xué)前教師教育全程、全員、全方位育人的時(shí)代特征與實(shí)踐路 徑$【關(guān)鍵詞】反思性實(shí)踐者；學(xué)前教師教育改革；實(shí)踐教學(xué)；三型課堂體系深化教師教育改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì) 量，是實(shí)現(xiàn)興教強(qiáng)國戰(zhàn)略目標(biāo)的重要部署$教育 部頒布實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃（以下簡稱“卓培計(jì) 劃”）是教師教育改革進(jìn)入新階段的重要標(biāo)志

2、，也 是這一部署下的重要舉措$作為學(xué)前教師專業(yè)素 質(zhì)及教師教育課程的核心領(lǐng)域，“反思性實(shí)踐”應(yīng) 予以足夠的重視$本文以學(xué)前教師職前教育為背 景，從頂層設(shè)計(jì)、理論解析、實(shí)踐難點(diǎn)剖析和創(chuàng)新 路徑構(gòu)建等方面對反思性實(shí)踐的意義及其培養(yǎng)路 徑進(jìn)行論述，結(jié)合教師教育發(fā)展中存在的挑戰(zhàn)以 及創(chuàng)新解決方案，探討高等教育視野下具有鮮明 時(shí)代特征的學(xué)前教師教育發(fā)展的內(nèi)涵與路徑$-、學(xué)前教師教育與反思性實(shí)踐的頂層設(shè)計(jì)梳理近二十年學(xué)前教師教育的發(fā)展脈絡(luò)，其 中一條鮮明的主線便是對于“反思”“實(shí)踐”“反思 性實(shí)踐”在國家、政府層面的理論詮釋與實(shí)踐倡 導(dǎo)$ 2001年6月國家教育部基礎(chǔ)教育課程改革 綱要（試行）中提出“強(qiáng)調(diào)

3、教師對自己教學(xué)行為的 分析與反思”*1+,對教師提出了反思性教學(xué)實(shí)踐的 要求$ 2010年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃 綱要（2010 - 2020年）指出：“深化教師教育改 革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德 修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”*2+,為 我國教師教育的改革和發(fā)展指明了方向。2012 年6月國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃強(qiáng) 調(diào)：“要強(qiáng)化實(shí)踐育人制度；制訂高等學(xué)校實(shí)踐育 人辦法；建立開放式、立體化的實(shí)踐教學(xué)體系$&*（+ 2011年10月教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課 程改革的意見，特別是其附件教師教育課程標(biāo) 準(zhǔn)（試行）（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)），奠定了在教師 教育中培

4、養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的政策依據(jù)。課程 標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)涵是育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué) 習(xí)，其中“實(shí)踐取向”理念是學(xué)前教師應(yīng)成為反思 性實(shí)踐者的出發(fā)點(diǎn)和支撐點(diǎn)$課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“教師是反思性實(shí)踐 者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程 中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。”山這是一個革命性的宣言，徹 底摒棄了學(xué)前教師是“傳授者&“技能型”“技術(shù)型” 等理念的局限性。課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師教育課程 “強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與 發(fā)展對教師的新要求”，強(qiáng)調(diào)教師教育課程“應(yīng)引 導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu) 教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力，引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解 決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)

5、風(fēng)格和實(shí)踐智慧“風(fēng)格”“智慧”等教師核心 素養(yǎng)和品質(zhì)無法通過工匠式的技藝傳授獲得，獨(dú) 立的思考、批判性的反思是必由之路&學(xué)者吳康 寧指出，自醒、反思是“當(dāng)今時(shí)代對于教師素養(yǎng)的 一項(xiàng)基本要求”，缺少自醒、反思的教師專業(yè)發(fā)展 過程就會變成一種機(jī)械、教條的行動過程，“很難 展現(xiàn)教師自身的批判意識與建構(gòu)能力，很難體現(xiàn) 教師個人的思想力量與智慧光芒&沒有反思意識的實(shí)踐不是真實(shí)踐，不關(guān)注幼 兒園教育活動的多樣性與兒童發(fā)展的個體性等現(xiàn) 實(shí)問題的反思不是真反思。長期以來高等教育視 野下的學(xué)前人才培養(yǎng)中有一種較為普遍的觀點(diǎn), 就是把“實(shí)踐取向”等同于“重視實(shí)踐課”，把“重視 實(shí)踐課等同于重視幼兒園實(shí)習(xí)和見習(xí)，即

6、十八 周的見實(shí)習(xí)活動如何落實(shí)&出現(xiàn)了簡單化地加大 實(shí)習(xí)、見習(xí)和社會實(shí)踐課時(shí)的現(xiàn)象，把一味追求與 此相關(guān)的方式方法視為培養(yǎng)模式的創(chuàng)新&這一傾 向忽視了“教師是反思性實(shí)踐者”的基本前提，師 范生身處實(shí)踐的氛圍中，卻未必有機(jī)會在實(shí)踐中 思考&這種形式化、淺表層見習(xí)實(shí)習(xí)活動，不是實(shí) 踐取向，而是實(shí)踐“迷航”&2017年啟動的師范類專業(yè)認(rèn)證是全面貫徹 黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，構(gòu)建中國 特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認(rèn)證體系的 重要舉措&根據(jù)師范專業(yè)認(rèn)證相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)前專 業(yè)要求包括：師德規(guī)范、教育情懷、保教知識、保教 能力、班級管理、綜合育人、學(xué)會反思與溝通合作 八個方面，其中，把學(xué)會反思作

7、為明確要求，明確 師范生需要具有終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的意識和能 力 $7%&由此，從頂層設(shè)計(jì)宏觀指導(dǎo)與實(shí)踐改革的政 策導(dǎo)向來說，就是要從培養(yǎng)目標(biāo)入手改革學(xué)前教 師教育課程，把反思性實(shí)踐能力納入學(xué)前師資培 養(yǎng)目標(biāo)體系中&把反思性實(shí)踐作為教師核心素 養(yǎng)，不僅是學(xué)會反思，專業(yè)要求的其他方面都應(yīng)體 現(xiàn)實(shí)踐取向和反思品質(zhì)，是“大反思”；把反思性實(shí) 踐能力納入人才培養(yǎng)課程體系也并非僅僅是增加 師范生的實(shí)踐機(jī)會，更是要關(guān)注師范生問題意識 和反思性思維品質(zhì)的養(yǎng)成為&據(jù)此，以培養(yǎng)學(xué)前 專業(yè)師范生的“反思性實(shí)踐”能力為核心目標(biāo)，可 以將“實(shí)踐取向”解構(gòu)為六個目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵詞 組：記述自身幼教經(jīng)驗(yàn)、思考現(xiàn)實(shí)幼教問題、

8、參與 當(dāng)前幼教改革、立志創(chuàng)新教學(xué)模式、形成個人教學(xué) 風(fēng)格、發(fā)展個人實(shí)踐智慧&二、“教師是反思性實(shí)踐者”的理論解析反思在教師教育中的價(jià)值已成共識。師范生 反思就是學(xué)習(xí)能夠“像教師一樣思考”$% &教育學(xué) 意義上“反思”的經(jīng)典定義出自美國教育家約翰 杜威(John Dewey)的著作我們?nèi)绾嗡季S。杜 威最早將反思定義為“對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán) 肅的、持續(xù)不斷的深思”$10%&杜威將這種反省思 維界定為一種相對于盲目的、虛構(gòu)的、無證據(jù)的日 常思維的科學(xué)思維&它的特點(diǎn)是有自覺的目的 性，旨在求得結(jié)論，解決疑惑；它是持續(xù)不斷且井 然有序的連接；它包含假設(shè)、預(yù)測、求證等環(huán) 節(jié)$也&毋庸諱言，杜威的“反思

9、”有濃厚的“科學(xué) 化”時(shí)代痕跡$12% &1983年，美國學(xué)者舍恩(Donald A. Schon) 在其著作反映的實(shí)踐者專業(yè)工作者如何在 行動中思考中對當(dāng)時(shí)主導(dǎo)專業(yè)教育的“技術(shù)理 性(technical rationality)進(jìn)行了 批判，并提出了 反思性實(shí)踐者(reflective practitioner)的概 念13%&舍恩指出，技術(shù)理性把知識看作專門化 的、界限嚴(yán)格的、科學(xué)的和標(biāo)準(zhǔn)化的，并假定專業(yè) 實(shí)踐只考慮問題解決，無須考慮價(jià)值沖突及問題 的提出。他認(rèn)為，包括教師在內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐要解 決的問題復(fù)雜而不確定、獨(dú)特而多變，且交織著價(jià) 值判斷，因此，技術(shù)理性不適用于教師和教師教 育$性。

10、根據(jù)舍恩的觀點(diǎn)，教學(xué)中所面對的問題大 多比較多樣，無法和純粹的、概括化的理論直接對 應(yīng)&因此，教師不是工具性的問題解決者，而是復(fù) 雜情境中能動的探究者，教師要“以一種不確定性 和藝術(shù)的方式探索，它與實(shí)踐的不確定性和藝術(shù) 性相似如。舍恩對行動中反思”（reflection in ac- tion）和對行動反思”（reflection on action）進(jìn) 行了辨析，并指出行動中反思是專業(yè)工作者的典 型特征&在充滿“不穩(wěn)定性、無秩序性和不確定 性”的問題情境中，技術(shù)性的專門知識不能發(fā)揮作 用，實(shí)踐工作者依賴于“內(nèi)隱的行動中認(rèn)識叩句。 “行動中認(rèn)識”是一種案例性知識，來源于實(shí)踐者 在各種實(shí)例、形象

11、、理解和行動的基礎(chǔ)上日漸建立 起來的個人“資料庫舍恩的“反思性實(shí)踐者”的概念凸顯了教師作 為專業(yè)工作者的主體性和能動性&根據(jù)舍恩的理 論，日本學(xué)者佐藤學(xué)進(jìn)一步概念化了兩種教師形 象：“技術(shù)熟練者”和“反思性實(shí)踐者”，并提出要解 決教師專業(yè)實(shí)踐中理論與實(shí)踐分離的問題，教師 需從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐者”轉(zhuǎn)型180 作為“反思性實(shí)踐者”，教師應(yīng)成為積極主動的、充 滿實(shí)踐智慧的專業(yè)工作者&在這個過程中，反思 成為一種“根植于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與 完善教學(xué)實(shí)踐的力量”，正是依靠這種力量，教育 理論與教育實(shí)踐這兩個長期分離的領(lǐng)域便可在教 師身上融合了培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”逐漸成為世界教師教育

12、 特別是學(xué)前教師教育改革潮流的共同追求&然 而，反思的整體性，決定了它難以按簡單、固定的 步驟教給學(xué)生&既要教給學(xué)生學(xué)會掌握反思的工 具，又不將其降為一門技術(shù)而須保持其復(fù)雜性、情 境性，是教師教育者面臨的兩難&美國大學(xué)教師 教育課程提出的“三維反思”框架和DATA四步 驟反思模型對此做了有益的探索&三維反思的概念框架由美國華盛頓大學(xué)教師 教育課程（EP）提出&根據(jù)這一框架，教師的反 思有三個方面：描述性反思（descriptive reflection） 、比較性反思（comparative reflection）、批判 性反思（critical reflection）。描述性反思關(guān)涉作 為反

13、思對象的問題&比較性反思根據(jù)多個角度 （他人視角、研究結(jié)果等）對作為反思對象的問題 進(jìn)行再構(gòu)造&批判性反思經(jīng)過對事情結(jié)果的思 考，確立一個新的視角如。DATA四步驟反思模型由美國田納西大學(xué) 教育心理學(xué)系合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目協(xié)調(diào)人約翰彼得斯 （John Peters）提出&這個實(shí)操模型簡單明了，在 歐美教師教育課堂廣為使用& DATA分別指代 四個英文單詞:Describe（描述）、Analyze（分析）、 Theorize（理論化）、Act（行動）&反思性實(shí)踐過程 起端于數(shù)據(jù)收集，即收集有關(guān)實(shí)踐發(fā)生的情景及 處于其中的自己的信息&然后對信息進(jìn)行分析， 從而導(dǎo)出一個或多個有關(guān)實(shí)踐的理論，以及可能 的改進(jìn)

14、方案21 &具體如下：第一步，描述&描述需要檢視和改進(jìn)的問題、 任務(wù)或事件。包括識別和敘述所關(guān)注的問題、任 務(wù)或事件的細(xì)節(jié)以及已經(jīng)采取的行動&把分析所 需信息都“放到桌面上”&第二步，分析&分析所 描述內(nèi)容的性質(zhì)，包括一些假設(shè)&重點(diǎn)在于找出 問題和自己所采取的方法。傾聽別人所表達(dá)的觀 念、規(guī)則、動機(jī)和事實(shí)，盡量找出促成自己行動的 個人判斷、價(jià)值選擇或依據(jù)假設(shè)，進(jìn)行檢視&第三 步，理論化&從理論角度看待以上描述和分析的 事項(xiàng)&明晰應(yīng)該怎么做以及為什么，找尋指導(dǎo)反 思者的實(shí)踐信念、規(guī)則與動機(jī)，揭示反思者認(rèn)識自 我教學(xué)行為和使用的當(dāng)前理論&第四步，行動。 根據(jù)理論提出下一步行動計(jì)劃&反思的全部意義

15、在于改進(jìn)實(shí)踐，通過行動檢驗(yàn)新理論以及可以成 為后續(xù)反思和分析的主題&三、學(xué)前教師教育中實(shí)施“反思性實(shí)踐”的難點(diǎn)剖析作為一項(xiàng)創(chuàng)新實(shí)踐，教師教育培養(yǎng)“反思性 實(shí)踐者”必然遇到若干難點(diǎn)問題&基于對反思性 實(shí)踐內(nèi)涵的理解以及對我國學(xué)前教師教育及學(xué)前 教育現(xiàn)狀的認(rèn)識，在此提出四個方面的問題，以期 引起研究人員以及實(shí)踐工作者更多關(guān)注和討論&（一）反思性實(shí)踐培養(yǎng)目標(biāo)難以具體化課程標(biāo)準(zhǔn)將“反思性實(shí)踐”納入教師教育的 人才培養(yǎng)目標(biāo)，關(guān)鍵在于如何將這一課程目標(biāo)具 體化為課程的要素，即課程內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的 途徑以及評價(jià)課程效果的方法&將課程標(biāo)準(zhǔn)中 的目標(biāo)具體化，是在學(xué)前教師教育中落實(shí)反思性 實(shí)踐的最大障礙&根據(jù)

16、師范專業(yè)認(rèn)證相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)， 明確師范生需要“學(xué)會反思”，具有終身學(xué)習(xí)與專 業(yè)發(fā)展的意識和能力&將培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的目 標(biāo)與師范類專業(yè)認(rèn)證要求緊密契合，有助于提高 其達(dá)成度同時(shí)，將其他七項(xiàng)認(rèn)證內(nèi)容與學(xué)會反 思的要求相融合，則需要廣大教師教育工作者在 實(shí)踐中發(fā)揮探索、創(chuàng)新精神，逐步攻克難關(guān)（二）反思性實(shí)踐和非反思性實(shí)踐教學(xué)任務(wù)難 以平衡如前所述，反思性實(shí)踐具有極其豐富的內(nèi)涵 由于我國教師教育中長期形成的重理論輕實(shí)踐的 傾向，師范生欠缺的不只是反思性實(shí)踐，還有非反 思性實(shí)踐所謂非反思性實(shí)踐，就是基于基本的、 技術(shù)性的教學(xué)技能的實(shí)踐在當(dāng)今競爭激烈的就 業(yè)環(huán)境下，如果一名學(xué)前教育師范畢業(yè)生不具備 基本的教學(xué)

17、技能，可能就難以擁有一個實(shí)踐平臺! 更談不上反思性實(shí)踐。由此，對一名時(shí)間、精力均 有限的師范生而言，應(yīng)該如何在反思性實(shí)踐和非 反思性實(shí)踐的學(xué)習(xí)任務(wù)中找到平衡點(diǎn)，在具體的 見實(shí)習(xí)教學(xué)活動中，實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師為此糾結(jié)! 已是常態(tài)。（三）反思性實(shí)踐效果難以顯現(xiàn)反思性實(shí)踐的非外顯、不可見、難以評價(jià)等特 性造成其難以取得“立竿見影”的教學(xué)改革效果 由于“效果”不理想，反思性實(shí)踐在實(shí)行起來，難以 得到各方面的支持。現(xiàn)在幼兒園及教師教育領(lǐng)域 實(shí)施的課程改革與環(huán)境設(shè)計(jì)大多看得見、可評估! 如何設(shè)法讓高質(zhì)量的反思性實(shí)踐“看得見”從而被 認(rèn)知、承認(rèn)和支持是一難題。前文提及的彼得斯 DATA四段式反思，在國際學(xué)前教

18、育界已用作教 師書面反思筆記的格式，是一種可視的反思形式。 學(xué)前教師教育課程中，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)觀察記 錄的基礎(chǔ)上循此方法寫反思筆記認(rèn)可得多，但實(shí) 際應(yīng)用者尚少。（四）流行$的理論模式阻礙反思性實(shí)踐反思性實(shí)踐的思維本質(zhì)是批判性。同樣，如 果學(xué)前教育界缺乏批判精神，就沒有反思性實(shí)踐 的土壤。對各種“流行”的幼教理論和實(shí)踐的盲目 跟隨，有悖于反思性實(shí)踐的精髓。反思性實(shí)踐以 對自己的實(shí)踐進(jìn)行改進(jìn)為方向，而且堅(jiān)信這種改 變是必需的。最具價(jià)值的理論是教師在自己所處 的背景條件中對自身實(shí)踐的反思而得出的理論。 教師須培養(yǎng)自身的理論自信，任何理論和模式，都 應(yīng)該遵循“反思性實(shí)踐”的原則，接受實(shí)踐者的反 思和

19、改造。教師教育目前尚缺乏足夠的批判性文 化土壤。四、指向反思性實(shí)踐”的學(xué)前教師教育“三型課堂體系”路徑構(gòu)建2014年教育部卓培計(jì)劃項(xiàng)目正式啟動。全 國二十家項(xiàng)目實(shí)施院校以卓培項(xiàng)目為抓手，對學(xué) 前教師教育的課程進(jìn)行了全方位改革。為繼續(xù)推 動此項(xiàng)工作，教育部于2018年啟動卓培計(jì)劃2.0。 實(shí)踐取向人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)呼喚全新的學(xué)前教 師教育生態(tài)路徑。從卓培計(jì)劃提出到當(dāng)下2.0加 強(qiáng)版，結(jié)合各地實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及面臨的現(xiàn)實(shí)困境，以培 育反思性實(shí)踐者作為未來卓越教師的核心品質(zhì)! 構(gòu)建學(xué)前師資培養(yǎng)“三型課堂體系”，課堂教學(xué)、校 園文化與社會實(shí)踐循環(huán)滲透，應(yīng)成為新時(shí)期全程、 全員、全方位育人的學(xué)前教師教育的時(shí)代特

20、征和 實(shí)踐路徑（見圖1）。圖1實(shí)踐取向?qū)W前師資培養(yǎng)三型課堂體系”（一）全程打通第一課堂：實(shí)現(xiàn)師范生的專 業(yè)知識儲備與實(shí)踐基礎(chǔ)發(fā)展針對學(xué)前專業(yè)的核心課程進(jìn)行改革，創(chuàng)新雙 導(dǎo)師指導(dǎo)模式，構(gòu)建“立體螺旋式”實(shí)踐課程體系! 每門課程注入實(shí)踐知識目標(biāo)（課堂教學(xué)方式網(wǎng)絡(luò) 化，提供真實(shí)教學(xué)場景的辨析與反思（授課教師中 不少于20%實(shí)踐指導(dǎo)教師，以確保課程的理論與 實(shí)踐融合。同時(shí)，課程學(xué)習(xí)借助研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行 思考與對話，并通過教學(xué)實(shí)例視頻和角色扮演，設(shè) 想在實(shí)踐中遇到種種問題該如何處理。保障師范 生專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)的儲備與反思能力的發(fā)展。開設(shè)反思性實(shí)踐專題課程！專題課程由 熟悉學(xué)前教師教育及幼兒園教學(xué)的教師擔(dān)任，

21、將 反思性實(shí)踐融入專業(yè)課中，運(yùn)用小組合作的研究 性學(xué)習(xí)方式進(jìn)行！專題課的內(nèi)容包括反思性實(shí)踐 的理論基礎(chǔ)、不同教師教育觀之比較、反思性實(shí)踐 中常用的反思工具、反思性實(shí)踐案例等！關(guān)注教育見習(xí)中的反思學(xué)習(xí)。見習(xí)活動是 一項(xiàng)富含反思性的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”積累活動！通過對 每一次見習(xí)活動的反思，包括見習(xí)的場景條件、所 見教學(xué)實(shí)踐與自己現(xiàn)有觀念的相容程度、自己在 實(shí)踐理解方面所存障礙、如何克服這些障礙等，用 師范生“見習(xí)筆記”形式對自我見習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行描 述、比較及批判，這也是公認(rèn)的有效反思工具?。ǘ┤珕T融通第二課堂”：實(shí)現(xiàn)師范生的實(shí) 踐能力與專業(yè)情意的體驗(yàn)與融合1 .微平臺校園文化活動！學(xué)校應(yīng)根據(jù)互聯(lián)網(wǎng) 時(shí)代社

22、會發(fā)展特點(diǎn)構(gòu)建各類互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)社區(qū)與資 源平臺，分享師生專業(yè)學(xué)習(xí)的項(xiàng)目和成果、研究的 動態(tài)并開設(shè)適當(dāng)?shù)慕逃n程，也可針對共同感興 趣的話題進(jìn)一步研究和探索，形成線上線下學(xué)習(xí) 共同體。互聯(lián)網(wǎng)下的模擬學(xué)習(xí)社區(qū)要與校園里真 實(shí)的學(xué)習(xí)社區(qū)彼此呼應(yīng)，實(shí)現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)的“選擇 性，“延展性，“參與性，體現(xiàn)“自主參與，與$批判 思考”的信息化時(shí)代學(xué)習(xí)特征！多路徑實(shí)踐項(xiàng)目”學(xué)習(xí)。讓師范生獲得校 內(nèi)外不同的文化體驗(yàn)，行走在各類實(shí)踐性實(shí)習(xí)場， 依托“雙導(dǎo)師”培養(yǎng)反思性實(shí)踐能力！舉辦各類校 園社團(tuán)與沙龍活動，開設(shè)系列專家與實(shí)踐導(dǎo)師工 作坊，面對面討論改革熱點(diǎn)議題！鼓勵師范生們 參與討論，大膽提問、質(zhì)疑，利用所學(xué)的理論和實(shí) 踐知識，對專家的觀點(diǎn)和主張進(jìn)行分析、鑒別，嘗 試“批判性反思”然后提出自我見解！同時(shí)，努力 營造獨(dú)立思考的文化！這些充滿個性色彩的提問 與評價(jià)，蘊(yùn)含師范生無界限的思考，對發(fā)展其批判 性反思能力效果明顯，從而改變傳統(tǒng)師范院校課 堂學(xué)習(xí)相對封閉的狀態(tài)！多樣態(tài)“創(chuàng)新項(xiàng)目”學(xué)習(xí)。以“大學(xué)生創(chuàng)新 創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”為主要載體，實(shí)施導(dǎo)師制的“研究 中教學(xué)，和實(shí)踐中教學(xué)，模式，即讓師范生直接參 與科研課題，重在培養(yǎng)“研究性實(shí)踐素養(yǎng)”，提高其 問題意識、反思習(xí)慣與創(chuàng)新能力！這種項(xiàng)目式