1、教育物化:兒童生活異化的批判教育學(xué)歸因摘要:生活是對人的存在方式的一種最為關(guān)切、最為明了的概括,人是經(jīng)由生活實現(xiàn)成長的。而教育本然的“教育性”也即源 于教育是一種生活。所以，教育作為一種飽含對兒童的生活意義以及生命價值以人文關(guān)懷的領(lǐng)域，本身就具有倫理意義。然 而，由于受功利主義幸福生活觀的影響，人們對兒童發(fā)展和兒童教育產(chǎn)生錯位理解，造成作為關(guān)涉兒童生活幸福的教育逆“幸 福公理”行事，發(fā)生物化，進而導(dǎo)致兒童生活的異化，迫使兒童遠離符合自己繆斯天性需要的生活,喪失滋養(yǎng)自身健康成長的基 本條件。關(guān)鍵詞:教育物化;兒童;生活異化;教育學(xué)成因Education Materialization一The C

2、ritical Pedagogy Attribution of the Alienation of Childrens LifeAbstract: Life is stated as the most proper and clear generalization of human existence. People achieve their growth through their life experience. Education，for its character of education is the result of education being a kind of life

3、. Therefore，Education，as a kind of field that gives full humanistic care for children s meaning and value of life，has its own ethical significance. However，due to the influence of utilitarianism of happy life view，misunderstanding of children development and children education arises in people，causi

4、ng inversion of education involved in happy childhood，against children s “happiness right，as well as education materialization. Their lives tend to alienate and they have lost the conditions that nourish their healthy growth，which leads to serious issues of develop- ment，forcing children to get away

5、 from the life that meets the needs of their own Muse nature.Key words: education materialization; children; alienation of life; pedagogy attribution“物化”是盧卡奇在歷史與階級意識一書 中首先提出的一個概念。就“物化”的實質(zhì)而言, 關(guān)鍵并不在于“物”本身，而在于“化”，也就是說， 對物的占有和追求，是必須的也是必要的，它是 人類存在和延續(xù)的基本保障，但是當(dāng)人們以錯誤 的心態(tài)和方式去追求“物”，把對物的占有和追求 當(dāng)作生活的唯一目的時,物化問題就出

6、現(xiàn)了?！爱?化”作為人道主義思想體系的基本范疇，則是“人 類思考自由的意義與途徑的產(chǎn)物”,是人們從客 體的角度反觀主體,指向的是主體自由的喪失和 價值的貶低，即人的異化。綜觀已有的研究，就 “物化”和“異化”的關(guān)系而言，雖然存在多種理 解,但人們更傾向于認為“異化”是一個比“物化” 更廣泛的歷史范疇，不同時代的人們都會遇到異 化的問題，但“物化”則是造成現(xiàn)代人及其生活異 化的主要原因。盧卡奇指出，“物化”已是存在于 現(xiàn)代社會各個領(lǐng)域的問題。由此,兒童教育領(lǐng)域 同樣沒有幸免“物化”的影響，教育物化成為現(xiàn)代 兒童教育的根本性危機，其結(jié)果造成兒童在教育 中主體自由的喪失和作為人的價值的貶低，即發(fā) 生

7、異化。一、教育物化在兒童教育場域中的表現(xiàn)(-)兒童教育以塑造“知識人”形象為本體 論目的“知識人”作為一種普遍的人性設(shè)定，其歷 史源遠流長。早在古希臘時代，先哲們就把求知 看作是人的最為本質(zhì)的屬性。近現(xiàn)代以來，科學(xué) 知識和技術(shù)在人類征服世界的過程中顯現(xiàn)了強 悍的力量，它為人類建構(gòu)了強大的生存功能圈， 延長了人的手臂，放遠了人的眼光，給人類帶來 了無限的自信和極大的實惠。這樣，科學(xué)逐漸成 為了駕馭現(xiàn)代人的強大的客觀化力量，人們在思 想上、情感上越來越崇拜它、依賴它，這種崇拜與 依賴并隨著科學(xué)技術(shù)的進一步發(fā)展而不斷膨脹, 人們甚至相信人類生活中的各種問題都可以通 過科學(xué)技術(shù)和物質(zhì)力量的發(fā)展得以解決

8、,科學(xué)思 想和科學(xué)方法應(yīng)該進入任何領(lǐng)域。由此,科學(xué)主 義誕生了，“科學(xué)型知識”在文化領(lǐng)域取得了霸權(quán) 地位。由于科學(xué)成為了關(guān)乎人的生活實惠和幸福 感的決定性力量，所以讓兒童盡可能快、盡可能 多地掌握“科學(xué)型知識”幾乎成了現(xiàn)代教育最重 要的內(nèi)容，“知識人”形象成為了現(xiàn)代教育的培 養(yǎng)目的。蘭德曼曾說：“一種相應(yīng)的人的形象總 是每一個文化領(lǐng)域形成的基礎(chǔ)，也總是每一種 藝術(shù)風(fēng)格、每一種社會秩序形成的基礎(chǔ)?！?教 育是人類文化領(lǐng)域的一部分，所以，每個時代都 把自己持有的人的形象投射到這一時代的教育 之中，進而，這一時代的教育將按照其持有的 “人”的形象對待現(xiàn)實中的人。誠然，培養(yǎng)有知 識的人，這是無可非議的

9、，引起兒童教育危機的 也決不是它承擔(dān)了傳授知識的任務(wù)，關(guān)鍵在于 它堅持了“知識人”觀念，致力于塑造“知識人” 化的兒童，這才是教育物化在本體論之維上的 體現(xiàn)。“知識人”形象使教育顛倒了兒童生活與 知識的關(guān)系，原本作為生活手段的科學(xué)知識成 了第一性的東西,而原本自成目的的生活卻變 成了手段。于是，為了知識，教育忘卻了兒童和 兒童的生活。(二)兒童教育以功利化價值為教育目標與 內(nèi)容的依據(jù)當(dāng)下，由于市場經(jīng)濟的發(fā)展,使人們享受到 了極為豐富的物質(zhì)實惠，致使經(jīng)濟的社會基礎(chǔ) 地位、優(yōu)先地位正在被無限地夸大，人們的物欲 也隨之膨脹，形成了整個社會的“泛功利化”傾 向。這一價值取向使人屈從于外在物質(zhì)的制 約，

10、使人只在實用功利主義的層面去思考問題， 而不再去尋找超越于現(xiàn)實利益的生活意義與終 極關(guān)懷?！胺汗眱A向使教育也無一例外地 染上功利主義的色彩，導(dǎo)致教育的物化。不可 否認,教育從產(chǎn)生初期就具有功利性價值,這也 是教育在生存論層面的應(yīng)有之義。但是，現(xiàn)實 的問題則是功利性目的成為了教育的主導(dǎo)追 求,而其育人的本體性價值受到遮蔽。于是，現(xiàn) 代教育主要是預(yù)設(shè)為兒童未來提供實際生存必 需的知識、技能以及人格市場上需要的個性特 征。對此，池田大作氣憤地說，在現(xiàn)代技術(shù)文明 的社會中，教育成了實利的下賤侍女，成了追逐 欲望的工具。現(xiàn)代教育陷入功利主義是可悲 的，這種風(fēng)氣帶來的弊病之一就是“認為唯有實 利的知

11、識和技能才有價值，所以做這種學(xué)問的 人都成了知識和技能的奴隸。由此產(chǎn)生的結(jié)果 是人類尊嚴的喪失“教育的核心問題是人的問題，人的問題的 核心是生活意義的問題。教育對人生的關(guān)照首 先是對生活意義的關(guān)照，教育必須開啟人生意義 的大門。叩然而，現(xiàn)實的功利主義教育因忽視 “人”是教育的最高目的這一基本內(nèi)涵，不能正確 理解教育與人生意義的關(guān)系，造成教育的“何以 為生”的追求對“為何而生”的遮蔽。對此，詩人 艾略特對這一現(xiàn)象嘲諷道:個人、國家或者一個 階層要求更多的教育都是為了滿足“何以為生” 的需要，“要不是教育意味著更多的金錢，或更大 的支配人的權(quán)利或更高的社會地位，或至少一份 穩(wěn)當(dāng)而體面的工作,那么費

12、心獲得教育的人便會 寥寥無幾了 ”J（三）兒童教育成為基于工具理性的機械化 教育過程“工具理性”是德國社會學(xué)家馬克斯韋伯提 出的概念，他最先將“理性”表述為“工具的合理 性與價值的合理性”。就價值理性而言，它是一 種強調(diào)目的與意義的理性。它主“善”,導(dǎo)向決斷 和行動，用來對人自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和 人“應(yīng)當(dāng)是”進行判斷。而工具理性則是一種強 調(diào)手段合適性和有效性的理性。它主“真，導(dǎo)向 真理和認知,強調(diào)主體對客體規(guī)律性的認知和駕 馭，回答的是人與世界的關(guān)系“是如何”。就原初 狀態(tài)而言，價值理性和工具理性是人類理性的兩 個有機組成部分,二者和諧互動，深刻影響著“人 社會一自然”大系統(tǒng)的運行狀

13、態(tài)，使各種 社會生活成為可能。然而,在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的巨 大現(xiàn)實成就和人類功利追求的雙重擠壓下，人們 更多地將自己的視線停留在了追求功利的操作 層面上,致使工具理性與價值理性分崩離析，工 具理性走向膨脹與瘋癲,并逐步成為一種普適性 的文化觀念被廣泛認同。結(jié)果，人們的日常生活 行為自覺不自覺地受著工具理性文化志趣的操 縱，“人是目的”這一至真的文化價值觀念被置于 了邊緣，人成為技術(shù)的一個環(huán)節(jié),成為機械系統(tǒng) 的奴隸，喪失了自我與主體地位。當(dāng)工具理性侵蝕教育時，作為靈魂轉(zhuǎn)向藝術(shù) 的教育便隨之發(fā)生了蛻變。教育過程蛻變成了 以追求功用和效率為特征的機械化的“教”的過 程，而淡化了 “育”的功能。由此,教師

14、在這樣的 物化過程中，非常偏愛使用便捷的、能滿足個人 征服和占有的權(quán)力欲望的灌輸式方法,非常重視 整個過程的規(guī)訓(xùn)與懲罰。教育者為了使這一過 程能順利生產(chǎn)出“順從一有用”的“肉體”,便制定 了一整套系統(tǒng)而嚴密的規(guī)訓(xùn)體制，發(fā)明了諸如 “層級監(jiān)視”、“規(guī)范化裁決”、“檢查”和“懲罰”等 形式的規(guī)訓(xùn)手段。總之，由于這種物化的教育過 程從根本上無視“人”與“物”之間的本質(zhì)區(qū)別，更 不在意“人的惟一性、人的不可重復(fù)性是一個本 體論的事實叩“，結(jié)果原本多姿多彩的學(xué)生經(jīng)過 “教”后，卻成為個性模糊，可以相互代替的“產(chǎn) 品”。對此，保羅弗萊雷曾批評說,“這是壓迫意 識的一個特征,它否定了教育與知識是探究的過 程

15、”亦。二、教育物化的后果兒童生活異化“生活”是對人的存在方式的一種最為關(guān)切、 最為明了的概括和表達。兒童是生活著的人，是 經(jīng)由充滿繆斯天性的本真童年生活獲得生命成 長的。然而,物化的教育卻將兒童期生活放置在 生命中后期的“目標”中給予審視，放置在“天性 一文化”的割裂狀態(tài)中給予審視,結(jié)果消解了兒 童生活在教育中本應(yīng)具有的當(dāng)下合目的性,造成 “生活中的兒童”與“教育中的兒童”關(guān)系緊張，致 使兒童的生活發(fā)生異化。這種異化的生活表現(xiàn) 出如下特征。（一）兒童生活內(nèi)容的無我性“無我性”主要指向的是物化教育遮蔽了兒 童期生命的“我向性”2特征（兒童天性的生物 特性），顛倒了知識與生活之間的本末關(guān)系，形 成

16、了知識對兒童生活的僭越，結(jié)果導(dǎo)致兒童疲 命奔波于各類功利化的學(xué)習(xí)任務(wù)中。其實，“當(dāng) 我們把人從人的生活中抽離出來，成為我們想 象的抽象存在，施以我們想象的抽象教育，那 么，此教育對象在此時的教育中沒有被當(dāng)人看 待。”30對此，杜威批評說“兒童對于現(xiàn)在的生 活興趣正濃正厚，而教育者偏要用這種預(yù)懸將 來目的的教育方法,實在是一件最不合自然、最 反乎常理的事。叩地4所以，任何假借超越人類 價值終極性的名義，利用兒童對“幸福生活”需 要的名義，而讓兒童去服從、去接受規(guī)訓(xùn)的做 法,都是一種精神控制和價值專制，都是否定使 兒童成為“人”的做法。裴斯泰洛奇指出，“人首先為童，然后學(xué)藝。 為童之德有益于學(xué)藝，

17、培養(yǎng)為童之德就為將來幸 福生活打下基礎(chǔ)。任何人,只要他背離這個自然 順序,搶先進行迎合國家或某種特定職業(yè)需要的 專門教育都會把人從享受自然恩賜引向充 滿不測危險的海洋”心氣兒童生活的“無我性” 特征深刻反映了兒童生活的危機，自成目的性的 兒童生活或者受到教育場的排斥，或者蛻變成了 獲取知識的工具。這使得我們的教育學(xué)經(jīng)常忘 記兒童的天賦本性，不清楚抽象的、以客觀的 “真”為目的存在的冰冷知識體系是根本無法直 接有益于兒童的生長。“只有感性的、生動的、豐 富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等 多方面發(fā)展的基本需要。叩所以，兒童要想真 正為“童”，就必須生活在屬于自己的，充滿繆斯 天性和詩性

18、智慧的生活中，因為這種生活才是兒 童最根本意義上的故鄉(xiāng)“家園”。（二）兒童生活過程的高控制性高控制性則主要指向的是兒童的生活節(jié)奏 受著外力的操控，致使兒童在快節(jié)奏轉(zhuǎn)換的一日 活動過程中因缺乏自由，而喪失活動的能動性和 創(chuàng)造性。馬拉古茲曾指出，在教育過程中，教師 必須進入兒童的時間大綱。然而,兒童教育的現(xiàn) 實卻恰恰與之相反,兒童被脅迫著進入教師的時 間架構(gòu)，計劃主導(dǎo)著兒童的生活，“按地就坐”使 得兒童在生活中與他人的關(guān)系成為一種不靈活 的框架，教師在既定的計劃內(nèi)與兒童進行互動， 高預(yù)設(shè)性使得師生互動行為成為教師主導(dǎo)與規(guī) 范控制的“傾斜模式”，呈現(xiàn)出高約束與高服從的 特征。這種高控制性活動過程的直

19、接后果，即是兒 童自由的喪失。然而，自由卻是個體生命成長的 基本條件，因為它為造就良好的個體開辟了機 遇，從這個意義上講，個人自由在理念和現(xiàn)實中 存在的價值就表現(xiàn)為它是一種具有教化作用的 力量。所以，人們從享有自由中“獲得的是不斷 塑造自己的機會和行動，不斷地獲得自我認識而 治理自我的機會和際遇，不斷地獲得自我創(chuàng)造或 自我實現(xiàn)的動力和理想。生活在自由之中其實 就是能夠處于一個這樣的不斷創(chuàng)造自我的過程 之中叩g。對兒童而言，喪失自由即意味著喪失 整體性發(fā)展的機遇。這誠如杜威所說，真正的整 體發(fā)展是一個蘊含在時間性經(jīng)驗過程的、自由的 整體發(fā)展，即“整體”是一個具有時間意義的“連 續(xù)體”。教育的目的

20、不是組裝一個完整的人，而 是促進一個不斷生成的人,人的整體性就存在于 趨于完滿的這個自由經(jīng)驗過程之中。（三）兒童生活關(guān)系的非“我-你”性人是活生生的生活者，而生活又因生活主體 的相遇，使生活表現(xiàn)出關(guān)系性。從這個意義上 講，“人”是在關(guān)系中顯現(xiàn)的。馬丁布伯曾指出， “沒有孑然獨存的我，僅有原初詞我-你中 之我以及原初詞我-它中之我”M1。但原 初詞“我-你”中之“我”與原初詞“我-它”中之 “我”迥乎不同。在“我-它”關(guān)系中，主體“我”是 中心，萬物皆于我是客體，主體“我”的實踐目的 就是對客體“它”的認識、改造和征服?！拔?它” 關(guān)系呈現(xiàn)為對象改造性關(guān)系。而在“我-你”關(guān) 系中，“你”不是“我

21、”改造的對象，我與你都是獨 特的精神主體，二者因共同的生活旨趣相遇，活 動中，雙方共同在場、相互敞開、相互肯定、共同 參與。“我-你”關(guān)系呈現(xiàn)為人與人本真意義的平 等相遇關(guān)系。教育是一種人與人共營的生活，教育本然 的“教育性”也源于教育是一種生活，所以教育 中，真實的師生關(guān)系應(yīng)是“我一你”性關(guān)系。首 先，這種關(guān)系以“理解”為基礎(chǔ)。即教師不把兒 童當(dāng)自己的改造對象，而是真誠地去理解兒童， 給予兒童為“人”的承認和同情，以朋友式的人 格與兒童相遇，并對他們的生命活動給予支持、 引導(dǎo)和鼓勵。其次，它以“對話”為基本形式。 即教育不是一個單向信息傳遞過程，它是相遇 的人運用想象力展開的一個意義創(chuàng)造和分

22、享的 過程。經(jīng)由對話，師生雙方體驗著合作的喜悅, 推動著經(jīng)驗、價值、意義、情感和態(tài)度等的不斷 生成。其三，它以“尊重”為基本保障。教師和 兒童都是具有獨特性的精神整體，他們之間要 想真誠相遇、平等對話必須以對個人獨特性的 承認和接納為前提。只有這樣，教師才能把兒 童當(dāng)作有獨特個性的人接納和肯定，才能對不 同需要、不同見解的兒童給予寬容和支持。然 而，由于受功利主義和工具理性的影響，現(xiàn)實教 育中，本真的“我一你”性師生關(guān)系被異化成了 “我-它”性的對象改造關(guān)系。在這種關(guān)系中，知 識是教師和學(xué)生聯(lián)結(jié)的中介和可能聯(lián)結(jié)的界 限，教師居于主控地位，并作為知識傳授功能的 人而存在，學(xué)生則相對于教師被作為“

23、它者”而 存在，兒童成了教師改造的對象。在這種關(guān)系 中，“我”是以“物性邏輯”來認識對象的，用“物 性”代替“人性”，其結(jié)果就是“我”與“你”的雙向 性平等對話中斷，人們失去了精神相遇、敞亮、 對話等最有利的共在共生的形式，成人抱著掌 握人性真理的傲慢而自命不凡地扮演了兒童的 精神工程師這個角色。三、教育物化的觀念誤區(qū)分析（一）生活:功利主義的幸福生活觀“人的存在從來就不是純粹的存在，它總是 牽涉到意義?！卑?6而意義則又是“表達式”所表 達的東西以及“理解”所理解的東西。由于生活 是對人的存在方式最為明了的概括，所以人存 在的意義就是人的生活所要表達的東西。生活 的意義是什么呢？恩格斯曾說：

24、“在每個人的意 識和感覺中都存在著這樣的原理，它們是顛撲 不破的原則,是整個歷史發(fā)展的結(jié)果,是無須加 以證明的例如，每個人都追求幸福?！庇纱耍?生活的終極意義是幸福。幸福又是什么呢？趙 汀陽認為，幸福就是基于人的生活能力和現(xiàn)實 世界條件，主體不斷卷入著的、實現(xiàn)著的“可能 生活”。幸福有兩個基本特征：一是基于人的生 活能力和現(xiàn)實條件。由于生活能力體現(xiàn)著個體 當(dāng)下的生命力與本性需要，體現(xiàn)著主體與環(huán)境 互動的可能性和方向，所以人生不同階段的生 活能力即意味著不同的可能生活，“每種可能生 活都有著其特有的幸福而且不是另一種生活所 能代替的，放棄一種可能生活就等于放棄一種 幸福。叩盡可能去實現(xiàn)各種可能生

25、活是人的 目的論的行動原則。二是體現(xiàn)著生活目的和生 活過程的統(tǒng)一。也就是說，真正的幸福是一種 自成目的性的、行動結(jié)果和行動過程統(tǒng)一的幸 福。所以，一個行動如果是有意義生活的一個 部分,它就僅憑其自身就直接地具有價值，也就 足夠能讓主體在行動中體驗到幸福，也只有使 這一行動本身成為幸福的，才會有真正值得追 求的幸福，否則，僅僅作為結(jié)果而存在的幸福實 際上總會被行動的不幸福過程所抵消，至少被 大大削弱，或者說也就不可能有真正完整 意義上的“連續(xù)性”幸福。實際上，教育物化的 主要原因之一就是人們對幸福的錯誤觀念。由 于受功利性社會文化的影響，人們生活幸福的 指標主要變成了經(jīng)濟指標。盡可能多、盡可能

26、快地占有工具性知識和技能成為一種迫切的社 會性需要，因為“一個人的科學(xué)知識越多,那么， 他就越有可能在市場上賣一個好價錢，在社會 上謀得一個好職業(yè)，在謀生中獲得較高的報 酬”43。這種觀念忽視了兒童的生活能力，把 兒童的童年生活武斷地當(dāng)作準備未來功利化幸 福所需條件的過程。走向成人，擁有幸福，這是 兒童發(fā)展的本然性追求，但若僅以成人中心的 功利化幸福生活觀為目標來理解兒童生活的意 義，則會消解掉兒童生命的剛性需求。兒童的 幸福是自己當(dāng)下生活的成就，如果用“懸置”的 幸福取代兒童當(dāng)下生活的意義，則會離間兒童 的生活和生活目的，使兒童喪失基于自己的生 活能力去實現(xiàn)自己可能生活的機會和條件。（二）兒

27、童:未來幸福生活的準備者在我們的教育里，人們關(guān)于“兒童”的觀念， 從來都不是單純地從存在事實的角度進行理解 的，而主要是在“本體論”和“功能論”的比較中， 以概念化的形式出現(xiàn)的。由于“本體論”是以成 人的“成熟模型”為參照指向兒童的特征分析， “功能論”以成人生命存在的價值為依據(jù)指向兒 童存在價值的闡釋，所以，人們在這種“特性分 析”與“價值實現(xiàn)”之間的匹配中理解兒童的方 式，是一種典型的二元對立框架下的“他者”思維 方式。依據(jù)這種思維方式,人們傾向于在“成人 一兒童”這一二元對立的關(guān)系中闡釋“兒童是什 么”,“比較”也似乎成為了成人理解兒童的最好 的方法。而且，這種比較是一種典型的中心特質(zhì)

28、匹配比較，成人具有的特征是標準，是依據(jù)，是中 心;兒童則是被成人判斷的對象，是作為與成人 對立的、劣于成人的“他者”存在。于是,在成人 中心主義文化觀的審視下，從“本體論”的角度， “成人以成熟假設(shè)為依據(jù)所進行的一系列科 學(xué)研究，建構(gòu)了一個在各個方面極為匱乏的 兒童形象。，88這正如諾德曼所說,人們“幾乎無 一例外地通過童年的不足來界定童年。，9，36由于 作為匱乏者的兒童似乎離成人中心主義的幸福 生活還很遙遠，還不具備創(chuàng)造和享受幸福的能力 和條件，所以，從“功能論”的角度,兒童應(yīng)為未來 的成人幸福生活做準備也就在情理之中了。也 就是說，成人并沒有因兒童的匱乏而完全失望， 人們看到了兒童發(fā)展的

29、可能和無限的學(xué)習(xí)潛能, 認為只要充分利用好兒童的童年期，讓孩子盡快 掌握幸福生活需要的條件,兒童成年后就一定會 成為生活幸福的人。于是,成人對兒童的“應(yīng)然 影響”明朗起來，成為理性、成熟、完滿、文明、幸 福、有知識、有道德的“理想成人”成為了成人自 認為對兒童的終極導(dǎo)向。圍繞著成年這個“理想 形象”標準，成人憑借自己的優(yōu)越感，懷著“憐憫 之心”和“負責(zé)任的態(tài)度”，義不容辭地為兒童童 年期的生活規(guī)劃起了具體的目標和內(nèi)容,兒童也 由此踏上了為未來幸福生活做準備的漫漫長 路。蘇珊恩格爾指出，“有時我們看到的是兒童 所缺乏的特性，卻沒有看到實際有什么。我們傾 向于把兒童看成是未來的成人，而不是從他們自

30、 身的角度來理解他們叩址。（三）教育:準備幸福生活的工具“教育作為一種飽含對人的生存狀態(tài)和生 活方式以人文關(guān)懷的領(lǐng)域，本身就具有倫理意 義。如果它不關(guān)心兒童的存在和生活的意義以 及生命的價值，還能有什么更值得去關(guān)心、關(guān)注 和關(guān)懷的呢但是，由于受功利主義幸福 生活觀影響，作為關(guān)涉兒童幸福的教育，卻在逆 “幸福公理”行事，教育被認為是外在于兒童生 活，為兒童準備未來幸福的工具,接受教育的過 程是一個十分辛苦的過程。這種教育觀離間了 教育與生活，破壞了生活的目的和過程相統(tǒng)一 的狀態(tài)。這樣的教育也必將產(chǎn)生不良后果：其 一，它使教育喪失原動力。眾所周知，兒童生活 在現(xiàn)在，這是一個不能回避的事實。教育如果 忽視兒童當(dāng)下的生活，這實際上就是在拋棄已 有的力量，而在模糊的機會中尋找動力。當(dāng)然， 好的教育不反對為未來