1、試論幼兒園教育空間的內(nèi)涵、特征與評估摘要:幼兒園教育空間不僅僅是物質(zhì)空間，更是關(guān)系空間。幼兒園教育空間的生命和意義在于兒童實際參與幼兒園教育空 間生產(chǎn)的狀況。因此，幼兒園教育空間的生產(chǎn)應(yīng)該把空間生產(chǎn)的自主性、積極性、主動性還給兒童，同時把握好兒童在幼兒園 教育空間生產(chǎn)中的生產(chǎn)域和自由度。兒童作為幼兒園教育空間生產(chǎn)主體的參與和體驗程度是測度和評估幼兒園教育空間的 生命和意義的依據(jù),教師是幼兒園教育空間生產(chǎn)的關(guān)鍵因素。關(guān)鍵詞:幼兒園教育空間；內(nèi)涵;特征;評估A Study on the Connotation, Characteristics andEvaluation of Kindergart

2、en Education SpaceAbstract: Kindergarten education space is not only the material space, but also the relationship space. The life and significance of kindergarten education space lies in children s actual participation in the production of kindergarten education space. Therefore, the production of

3、kindergarten education space should return the autonomy, enthusiasm and initiative of space production to children. At the same time, we should grasp the production domain and freedom of children in kindergarten education space production. The degree of children s participation and experience as the

4、 subject of kindergarten education space production is the basis of measuring and evaluating the life and meaning of kindergarten education space, and teachers are the key factor of kindergarten education space production. Key words: kindergarten education space; connotation; characteristics; evalua

5、tion幼兒園我們都不陌生，然而幼兒園教育空間可能 就不是那么熟悉了。幼兒園教育空間究竟是幼兒園 的代名詞，還是指幼兒園的實體空間，如建筑、運動 場、綠化、道路、游戲區(qū)等空間,又或者既涵蓋了幼兒 園實體空間，也涵蓋了幼兒園師幼在實體空間中發(fā)生 的一切呢？幼兒園教育空間究竟是怎樣的空間？幼 兒園教育空間的生命和意義何在？假如拋開空間中 的兒童，幼兒園教育空間還有生命和意義嗎？本文將 圍繞這些問題進行闡述。一、空間的內(nèi)涵及演變空間是什么？對本身就處于空間中的人類來說, 似乎是個很簡單的問題。但正如魚兒不知水為何物, 人不知空氣為何物一樣,當(dāng)你真正要去解釋空間的時 候，似乎就無法說清楚了。奧古斯丁曾

6、經(jīng)對時間表示 困惑地說:“沒有人問我時間是什么，我倒清楚，有人 問我，我想說明,便茫然不解了!” E空間，作為時間 的攣生兄弟，人類對它的認(rèn)識并不比時間深刻多少。 人類對空間的認(rèn)識大致經(jīng)歷了一個由淺入深的過程。(-)古典空間哲學(xué)對空間的理解古典空間哲學(xué)對空間的理解包括兩個方面:物理 空間和觀念空間。首先是物理空間的理解。在中西方，空間都曾一 度被理解為一種“虛空”、“容器”,如亞里士多德與牛 頓的絕對時空觀團。在我國古代,空間是“空”和“間” 組成的復(fù)合詞，許慎說文解字言:“空演也。從穴 工馨間,隙也,從咫從月?！?1152248老子在道德經(jīng)十 一章說:“三十輻共一轂，當(dāng)其無,有車之用也。埏埴

7、 以為器，當(dāng)其無,有器之用也。鑿戶牖以為室，當(dāng)其 無,有室之用也。故有之以為利，無之以為用?！奔舆@ 是老子對空間之“用”的意義的表達。雖然沒有使用 “空間”概念，但已經(jīng)表達了其空間思想:有無相生的 空間哲學(xué)思想。無，就是空間，但“無”并非無用，“空 間”并非虛空、無意義的東西，也不僅僅是“間隙”、容 器”這么簡單,在老子這里,“空間”是其哲學(xué)思想的體 現(xiàn)。可見我國古人早就洞察了“空間”的秘密。辭海51041對空間的解釋有四種:1.廣義上指宇 宙空間。包括所有物質(zhì)(包括天體含地球及其運動 在內(nèi))的三維空間容積;2.特定意義上指太空、外層空 間。3.在哲學(xué)上與“時間”一起構(gòu)成運動著的物質(zhì)存在 的兩

8、種基本形式。空間指物質(zhì)存在的廣延性;時間指 物質(zhì)運動過程的持續(xù)性和順序性。4.一定的范圍。如 活動空間很大?？梢娹o海對“空間”的解釋,實際上 沒有跳出“三維”物理空間范疇。其次是觀念空間的理解。觀念空間即哲學(xué)形而 上學(xué)的空間，以康德的先驗空間論為代表。在西方, 從亞里士多德時代到牛頓時代，“空間”概念一直都是 指線性的、均質(zhì)的、靜止的“三維”概念,宏觀上為歐 幾里得幾何意義上的三維空間。” 6萊布尼茨批駁了 牛頓的絕對時空觀,提出時空層面，即“關(guān)系”層面的 意義，時空是觀念的和連續(xù)的7o康德、黑格爾等都 給予空間以哲學(xué)的研究?？档抡J(rèn)為空間具有先驗性, 以直覺的形式存在于人的頭腦中，因為人無法想

9、象沒 有空間的存在回138 o黑格爾創(chuàng)造性地提出了辨證的 時空觀9 o海德格爾在存在與時間(1926)中指 出，空間”是“此在”之所在，即空間是人詩意棲居的 場所10231。但此空間不是空洞的空間，海德格爾用 、在之中”來解釋個體與空間之間的關(guān)系，其路 標(biāo)中將空間作為理解人存在的多重維度歸結(jié)為三個 層次:、作為自身的自身世界，作為社會的共同世界以 及作為自然的周圍世界”，但這些“空間”探討都停 留在哲學(xué)形而上學(xué)的層面，因此“空間”很大程度上是 被架空的抽象概念。現(xiàn)代空間生產(chǎn)理論對空間的理解空間生產(chǎn)理論對空間的理解遠遠超出“三維”物 理空間和觀念空間的概念范疇?？臻g在我們的言語 和思維、日常生產(chǎn)

10、生活、行為舉止和心理活動中，其含 義之廣,絕非物理空間這般狹隘，更非存在于人的頭 腦中的，形而上學(xué)的虛無，而是實實在在的、有生命和 意義的。例如“發(fā)展空間”、“生存空間”、“進步空間”、 、私人空間”、“學(xué)習(xí)空間”、“交往空間”所指的“空 間”，皆非簡單的如校園、教室、容器、距離等“物理空 間”。物理空間僅僅是空間的一部分含義一我們談 論任何事物都以其占據(jù)的空間為前提一而其更廣 闊的含義在物理空間之外,是一種可感知的關(guān)系性存 在，如“私人空間”,它不僅指長寬高、距離、位置這樣 可直接測度的空間，更是一種具有相對性、動態(tài)性、可 感的人際關(guān)系空間、心理空間。也就是說,“空間”在 這里變成一種關(guān)系，

11、變成一種與人有關(guān)的意義空間, 是一種有生命的空間，是與人有密切聯(lián)系的“東西”, 而不是死的、冰冷的，像“玻璃缸”這樣的“容器”。正是由于“空間”的社會性含義的引入，空間概念 得以拓展和深化。20世紀(jì)六七十年代,空間研究發(fā)生 了深刻的“社會”轉(zhuǎn)向。“空間”從哲學(xué)形而上學(xué)和物理 學(xué)“三維”限定中脫離出來?？臻g得到社會學(xué)、建筑 學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人文地理學(xué)等各學(xué)科的廣泛關(guān)注。空間 具有了極其豐富的社會意義和關(guān)系的含義。列斐伏 爾的“空間生產(chǎn)”理論迪，?？碌目臻g權(quán)力論，布迪 厄的“場域”理論叫，吉登斯的“場所”理論、蘇賈的 “第三空間”理論等，都是這種“空間”轉(zhuǎn)向的理論代 表，其中尤以列斐伏爾“空間生產(chǎn)理論

12、”為“空間”轉(zhuǎn)向 的標(biāo)志，他把空間分為物質(zhì)空間、精神空間和表征空 間，提出空間的三元辨證關(guān)系邱?？臻g不僅僅是均 質(zhì)的、線性的、靜態(tài)的、客觀的、物質(zhì)性的存在,同時也 是非均質(zhì)的、非線性的、動態(tài)的、主觀的、非物質(zhì)性的 存在,空間成為一種“關(guān)系的社會”（列斐伏爾）。空間 具有自然屬性和人文屬性雙重屬性?，F(xiàn)代空間觀認(rèn) 為空間的本質(zhì)“是一種秩序，一種介于人主觀與客觀 之間的秩序，它是人主觀與客觀經(jīng)驗的統(tǒng)一”,7,1。還 有學(xué)者認(rèn)為“空間的本質(zhì)就是結(jié)構(gòu)，而且是有功能的 結(jié)構(gòu)”18，空間理論重視事物之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)、沖突 與融合，重視人的能動性和事物結(jié)構(gòu)的動態(tài)性與穩(wěn)定 性。人們對空間的理解,從自然地理空間取向

13、轉(zhuǎn)向教 育一社會空間取向。當(dāng)代信息技術(shù)的進步，又使教 育空間向虛擬空間（網(wǎng)絡(luò)空間、賽博空間）演進，虛擬、 表征和交互成為教育空間的最主要的特征。但虛擬 教育空間是異化的教育空間，它突破了空間“邊界”， 特別是消解了空間的“物理邊界”，使空間虛擬化，空 間中的教師和學(xué)生兩大主體以及發(fā)生在空間中的教 育關(guān)系也虛擬化，“空間”已經(jīng)不是一般意義上的空 間，教育關(guān)系空間也不是傳統(tǒng)意義上的教育關(guān)系空 間，因此虛擬空間不在本研究考慮之列。綜上所述，本研究所界定的空間是指：以物理空 間（實體空間、自然地理空間）為基礎(chǔ)和前提的，兼具 社會關(guān)系屬性的空間，包括物理空間、人文空間和二 者交互產(chǎn)生的綜合空間。二、幼兒

14、園教育空間的內(nèi)涵通過對空間的內(nèi)涵及意義的簡要梳理，以及對空 間生產(chǎn)理論的闡釋，我們發(fā)現(xiàn),幼兒園教育空間不只 是單純的教育的空間，也是一種特殊的社會空間。幼 兒園教育空間不只是單純的實體空間,更是一種有生 命的、有意義的關(guān)系空間。幼兒園教育空間絕不僅僅 是大門、教學(xué)樓、辦公樓、活動室、運動場、游戲區(qū)、養(yǎng) 殖區(qū)、廚房、綠化、道路和水帶等物理空間的組合，也 不僅僅是幼兒園大小、占地面積、地面狀況、坡度、土 壤、植被等純粹的自然地理空間組合，而是一種綜合 性教育空間,確切地講是“教育一社會”空間。教育 空間生產(chǎn)的核心主體是兒童，關(guān)鍵主體是教師。兒童 和教師是教育空間生產(chǎn)的兩大主體W。如果把具體的、可感

15、可見的幼兒園物理空間、自 然地理空間稱為“表象空間”,把可感可知的，需要主 體參與才能把握的空間稱為“關(guān)系空間”，我們會發(fā) 現(xiàn),關(guān)系空間是比物理空間或自然空間更深刻、更有 意義、更具生命活力的空間。因為它是有兒童和教師 參與生產(chǎn)的生命空間，而不是無“人”的空殼。兒童 “在”其中，正是幼兒園教育空間的生命和意義之所在。“表象空間”對幼兒園是否有意義呢？答案是不 言而喻的。因為表象空間是幼兒園教育空間存在的 基礎(chǔ)和前提。我們無法想象一所不占任何地理位置 的幼兒園。即使是人們頭腦中想象出來的觀念的幼 兒園，也必須依賴于人的大腦,這就必然需要身體的 空間。所以，我們不能否認(rèn)幼兒園物理空間的基礎(chǔ)性 和前

16、提性作用。但物理空間無論怎樣豪華、高端都無 法撐起一所幼兒園真正的生命、意義和靈魂,唯有兒 童與教師“在場”的幼兒園教育空間才是生命和意義 的空間。如果幼兒園教育空間沒有“人”,特別是“兒 童”在場，那么幼兒園僅僅是一個等待注入生命和意 義的漂亮“軀殼”,甚至都不能稱之為幼兒園,而只是 一個像幼兒園的地方。當(dāng)前，不少幼兒園過分地追求“表象空間”,幼兒 園越辦越大,越辦越豪華,好像占地越大,建筑、設(shè)備 等硬件條件越豪華,幼兒園就越好、品質(zhì)就越高似 的。這種誤區(qū)不僅誤導(dǎo)教育者，誤導(dǎo)教育投資者，更 誤導(dǎo)家長。這種誤區(qū)把幼兒園教育引向表面的“浮 華”,誤導(dǎo)人們追求幼兒園外觀的華麗、場地的高端、 硬件的

17、艷美，而忽略了幼兒園教育空間作為一種教育 空間最本質(zhì)的東西一兒童的生產(chǎn)。幼兒園教育空間最本質(zhì)的東西是什么？是關(guān)系, 是兒童與周圍環(huán)境的關(guān)系一就是兒童與“物理空 間”或說“表象空間”的交互中，生產(chǎn)出來的“關(guān)系空 間”。兒童是這“關(guān)系空間”的生產(chǎn)主體。他們創(chuàng)造了 這空間，同時又被自己創(chuàng)造的空間所塑造。兒童與 “關(guān)系空間”相互交織。幼兒園教育空間因為有兒童 在，它才有意義、有生命。所以幼兒園教育空間生產(chǎn) 的本質(zhì)是作為生命的兒童的生產(chǎn)。那么是先有兒童還是先有“關(guān)系空間”呢？筆者 認(rèn)為兒童與關(guān)系空間不存在先后，因為沒有兒童的空 間，不是“關(guān)系空間”，沒有關(guān)系的空間，就是沒有“兒 童”的空間。兒童與“關(guān)系

18、空間”是同時產(chǎn)生的。從這 個意義上講，幼兒園教育空間的生命和意義本質(zhì)上是 由兒童觸發(fā)的，教師的作用在于幫助兒童創(chuàng)造一種意 義的空間,或引導(dǎo)兒童主動積極地觸發(fā)幼兒園教育空 間生產(chǎn)的“機樞”,激發(fā)兒童進行幼兒園教育空間生產(chǎn) 的能動性。幼兒園教育空間的生命和意義不是幼兒 園“自吹自擂”出來的,也不在外人對“表象空間”的品 評中。幼兒園教育空間的生命和意義最終落腳點在 兒童身上。三、幼兒園教育空間的生命特征幼兒園教育空間的生產(chǎn)過程，本身就是秩序與自 由的博弈過程。幼兒園作為兒童成長之所，秩序與自 由缺一不可。因此，幼兒園教育空間的生產(chǎn),并不是 要打破秩序的管控，置兒童于無序的、絕對自由的狀 態(tài)一絕對的

19、自由就是沒有自由。而是要盡可能減 少對兒童的束縛，還兒童作為教育空間生產(chǎn)主體的地 位，擴大幼兒園教育空間的生產(chǎn)空間、關(guān)系空間，把空 間生產(chǎn)的權(quán)利還給兒童。重視兒童“在”幼兒園教育 空間中的生命體驗和空間再造過程，不以幼兒園教育 空間的各種硬性指標(biāo)為唯一，來衡量一所幼兒園的等 級水平。應(yīng)該注重以兒童作為空間生產(chǎn)的主體，注重 以兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自主性、主動性、積 極性、生產(chǎn)域和自由度來衡量幼兒園教育空間的生命。（-）兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自主性 兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自主性就是兒 童在多大程度上可以自主選擇活動空間、自由地學(xué) 習(xí)、自由地創(chuàng)造,兒童的學(xué)習(xí)行為能夠得到多大程度

20、的尊重、理解和支持。幼兒園教育空間生產(chǎn)的兩大主 體是幼兒和教師,其中幼兒是核心主體，教師是關(guān)鍵 主體，這是不言而喻的。兒童主體是幼兒園教育空間 生產(chǎn)的首要特征,也是幼兒園教育空間生命的首要體 現(xiàn)。也就是說，兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自主 性是師幼兩大主體關(guān)系的體現(xiàn)。由于幼兒園教育對 象是年幼的兒童，這一特殊性決定了兒童在幼兒園教 育空間生產(chǎn)中的自主性,很大程度上受到教師的兒童 觀、教育觀和學(xué)習(xí)觀制約。因此，兒童主體性在幼兒 園教育空間中的綻放，需要教師次主體開放的心態(tài)、 正確的兒童觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的引導(dǎo)，為兒童創(chuàng)造 自主進行空間生產(chǎn)的平臺和必要的指導(dǎo)。兒童自主 性的彰顯是幼兒主體與教師引導(dǎo)

21、的交互，是自由與 紀(jì)律、開放與規(guī)約、創(chuàng)造與引導(dǎo)的統(tǒng)一。例如自主選 擇游戲區(qū)、自主選擇游戲類型、自主安排游戲時間、 自主選擇游戲同伴、自主開始和結(jié)束游戲等等，而不 是消極等待教師的安排，或經(jīng)常處于被安排而自己 不喜歡的游戲之中，但其中必然少不了來自幼兒園 空間本身的條件制約,少不了教師的引導(dǎo)。因此，兒 童主體地位的彰顯,自主性的發(fā)揮是幼兒園教育空 間生產(chǎn)的前提和基礎(chǔ)，教師的支持是保障，二者缺一 不可。（二）兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的主動性兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的主動性就是兒 童在多大程度上被激發(fā)起“空間生產(chǎn)”行動，主動去探 索、發(fā)現(xiàn)和分享。兒童在多大程度上感受到自己不會 被教師約束,不用擔(dān)

22、心懲罰和責(zé)罵,在多大程度上感 受到作為“空間生產(chǎn)”主體的自由。兒童能主動地塑 造空間并為空間所塑造而無負(fù)性體驗。兒童在幼兒 園教育空間生產(chǎn)中的主動性與自主性密切相關(guān)。自 主性是比主動性更為基礎(chǔ)的幼兒園教育空間生產(chǎn)的 特征和條件。兒童的主動性由自主性生發(fā)，沒有兒童 自主性就沒有兒童主動性。兒童主動性有兩個生發(fā) 點:一是原發(fā)性的,即兒童自發(fā)的,因兒童天性使然 的,如游戲的天性、強烈的好奇心和求知欲引發(fā)的主 動性;二是繼發(fā)性,即由外界環(huán)境的刺激，特別是教師 的鼓勵、支持和引導(dǎo)激發(fā)的。因此，兒童空間生產(chǎn)的 主動性生命特征的彰顯，需要充分發(fā)揮教師的作用, 在尊重幼兒自主性的同時,激發(fā)幼兒的主動性,讓兒

23、童的自主性轉(zhuǎn)化為積極的主動。（三）兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的積極性空間生產(chǎn)的積極性就是兒童在多大程度上能夠 感受到自主、主動地進行空間生產(chǎn)的積極情感,愿意 并且愉快地、自由地進行空間的生產(chǎn)。愿意積極地傾 注個體的心理能量于幼兒園教育空間之中，并隨時準(zhǔn) 備再次以積極的情感投入幼兒園教育空間的再造。 因此，積極性是幼兒園教育空間生產(chǎn)主體的情感特 征，是幼兒園教育空間生產(chǎn)主體的主動性和自主性的 情感標(biāo)志。積極的情感投入是幼兒園教育空間生產(chǎn) 生命特征的重要指標(biāo)。兒童在教育空間生產(chǎn)中能感 受到的積極情感和自由度越高,表明幼兒園教育空間 生產(chǎn)的生命力得到了體現(xiàn)。以游戲為最基本的活動, 在游戲中學(xué)習(xí)本身就

24、是幼兒園教育空間生產(chǎn)的獨特 標(biāo)志，游戲不僅是幼兒園教育空間生產(chǎn)的主要內(nèi)容, 更是達到幼兒園教育空間生產(chǎn)的根本目的一人的 發(fā)展一的主要載體。游戲性是幼兒園教育空間生 產(chǎn)的特征屬性，是幼兒園教育空間生產(chǎn)主體的積 極性的集中體現(xiàn)。幼兒園教育空間生產(chǎn)若喪失游戲 性，則兒童教育空間生產(chǎn)的積極性亦喪失,幼兒園教 育空間生產(chǎn)的生命特征亦黯然失色。（四）幼兒園教育空間生產(chǎn)的生產(chǎn)域空間生產(chǎn)的生產(chǎn)域就是兒童能夠在多大空間范 圍內(nèi)進行空間的生產(chǎn)。這里的“空間范圍”包括兩個 方面:一方面是空間的廣度,另一方面是空間的深 度?？臻g的廣度是橫向的、平面的方面，例如幼兒園 能在多大程度上全面自由地把每一個空間向兒童開 放，

25、兒童身體所及的空間范圍能觸及到什么地方一 不上鎖的教室、完全開放的功能室、游戲區(qū)、暢通無阻 的游戲通道等等。空間的深度是縱向的、立體的方 面。即兒童能夠有多少空間和時間進行充分的“空間 生產(chǎn)”，而不用擔(dān)心隨時被教師叫停、隨時被教師安排 到另IJ的游戲空間。兒童在空間生產(chǎn)時，能夠在多大程 度上“盡興”，不被打擾!教師能不能做到恰到好處地 “抽身”于兒童的空間生產(chǎn)，并在兒童尋求幫助時才及 時恰當(dāng)?shù)亟槿?。（五）兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自由度兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自由度,是幼兒 園教育空間生產(chǎn)的生命特征的綜合反映，是兒童教育 空間生產(chǎn)的自主性、主動性、積極性和生產(chǎn)域程度高 低的集中反映。從兒

26、童主體出發(fā)，兒童空間生產(chǎn)的自 由度是無限寬廣的。但在幼兒園這一特定的教育空 間中，兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自由度受到教 育目的、辦園理念、組織文化、教師專業(yè)素養(yǎng)以及幼兒 園外部環(huán)境壓力等方面的影響。其中根本影響來自 辦園理念，直接影響來自幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。辦園 理念左右教師的教育觀念和教育行為,教師的教育觀 念和教育行為直接制約兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn) 中的自由度。我們從教師的角度來看,教師能在多大 程度上把游戲和學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給兒童，能在多大程 度上放手讓兒童自由地探索，能在多大程度上為幼兒 的主動學(xué)習(xí)和積極探索提供支持，教師的教育行為能 在多大程度上為幼兒園和社會所理解和支持,都直接

27、 影響兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自由度。這里 我們不妨提出一個問題:教師“甩手不管”就是錯的 嗎？筆者認(rèn)為，一個有教育智慧的“甩手掌柜”是了不 起的,不是每個教師都能做到的。我們期望的就是希 望每一個教師都能夠成為有教育智慧的“甩手掌 柜”一甩手，就是要把幼兒園教育空間生產(chǎn)的自主 權(quán)全部還給兒童，讓兒童可以自主、主動、積極和自由 地游戲、探索、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。四、關(guān)于幼兒園教育空間測度與評估的 思考兒童是幼兒園教育空間的生命和意義的真正測 度者。幼兒園空間只有與兒童建立了關(guān)系，形成了 “關(guān)系空間”才是有意義的、有生命的空間。（一）評估幼兒園教育空間生命和意義的規(guī)定幼兒園教育空間的生命和意義，不在

28、幼兒園硬件 條件如何,而在兒童在多大程度上與空間發(fā)生了有意 義的“關(guān)系”疽有意義”的標(biāo)準(zhǔn)就是，兒童是否與幼兒 園教育空間有實質(zhì)性的關(guān)聯(lián)?！皩嵸|(zhì)性的關(guān)聯(lián)”就是指 兒童在多大程度上參與幼兒園教育空間的生產(chǎn)，兒童 是否因此而獲得成長。而這個多大程度上，可以借用 馬克思主義地理學(xué)家大衛(wèi)哈維的差異性、規(guī)模、邊界 和情境這四個規(guī)定來說明抑:第一，兒童參與幼兒園 教育空間生產(chǎn)的差異性如何？也即幼兒園教育空間， 包括場景空間和課程情境空間是怎樣體現(xiàn)兒童的差 異性生產(chǎn),而不會過分地同質(zhì)化、一刀切。第二，幼兒 園教育空間生產(chǎn)規(guī)模如何限定？任何的空間生產(chǎn)都 具有一定的規(guī)模,否則無法測度和衡量。這個“規(guī)?！?不要簡單

29、理解成體量數(shù)量、面積、體積、比例等, 而是指空間尺度。例如是戶外游戲空間還是室內(nèi)游 戲空間，是活動空間還是教學(xué)空間等。第三,幼兒園 教育空間生產(chǎn)的邊界如何劃定？有“規(guī)?！本陀小斑?界”。這個邊界也不要僅僅理解成實體性的東西，如 操場的邊沿、道路、圍墻，它還可以是幼兒園組織文 化、教育理念等無形的“邊界”。這樣的邊界無形中影 響幼兒園教育空間的生產(chǎn)。第四，幼兒園教育空間生 產(chǎn)的“情境”怎樣描繪？空間生產(chǎn)一定是發(fā)生在特定 社會背景之下的、真實的空間里。因此，幼兒園真實 的空間就是幼兒園教育空間生產(chǎn)的“情境性”規(guī)定。 這個真實，不僅僅是指幼兒園實體“在不在”那里一 作為實體,幼兒園當(dāng)然是真實的，更重

30、要的是對兒童 來說，這種“情境”是否真實、有意義。例如園長辦公 室從實體上講是真實的,但對兒童來說,如果它沒有 與兒童發(fā)生任何關(guān)系的話，也許就是不真實的、虛無 的“情境”。如何依據(jù)差異性、規(guī)模、邊界和情境測度幼兒園 教育空間的意義？略舉一例說明。筆者到某幼兒園 做了個小調(diào)查:請大班的小朋友（共30人，男女各半） 回答如下兩個問題:第一，你最喜歡幼兒園的什么地 方？為什么？第二，你最不喜歡幼兒園的什么地方? 為什么？結(jié)果令人驚訝。他們的回答無一例外地只 涉及到兩個地方，一是教室里的區(qū)角（屬于室內(nèi)空 間），二是大型玩具區(qū)（屬于戶外空間）。為什么幼兒 僅僅注意到區(qū)角和大型玩具區(qū)這兩個空間，而忽略了

31、幼兒園的其他空間呢？因為真正與兒童發(fā)生密切關(guān) 系的空間就是區(qū)角和大型玩具區(qū)。該幼兒園其他的 游戲區(qū)域，由于受到種種限制和時空規(guī)定,孩子們要 么很少去，要么從未去過。孩子們與游戲空間發(fā)生關(guān) 系的“閥門”緊緊地攥在老師和管理者的手里,除教室 區(qū)角和戶外大型玩具區(qū)，兒童“在”其他空間中的體驗 感很弱。從差異性、規(guī)模、邊界和情境四方面分析幼兒園 教育空間，會發(fā)現(xiàn):第一，從空間差異性上看，幼兒園 教育空間的差異性在很大程度上并不取決于幼兒園 規(guī)劃、設(shè)計或教師對空間環(huán)境創(chuàng)設(shè)差異上，而是取決 于兒童在教育空間生產(chǎn)中的差異性體驗。幼兒園本 身并不乏多樣性、差異性和發(fā)展性空間，然而，兒童并 沒有從幼兒園預(yù)設(shè)空間

32、的差異性中感受到空間生產(chǎn) 的差異性,反而在多樣化、各異的空間中只體驗到驚 人的一致性、同質(zhì)性。很明顯是因為差異的空間并沒 有對兒童開放，兒童并沒有在幼兒園教育空間中成為 空間生產(chǎn)的真正主體，幼兒園教育空間生產(chǎn)的主動權(quán) 和支配權(quán)掌握在管理者和教師手中。第二，從空間規(guī) 模上看，兒童所能觸及的空間規(guī)模與幼兒園本身的規(guī) 模并不總是一致,除了與空間的開放程度有關(guān)，還與 兒童對空間的需求和喜好有關(guān)，例如，同樣是最喜歡 的區(qū)角空間,有兒童喜歡的教室里的區(qū)角，有兒童會 細(xì)化到教室區(qū)角中的某個區(qū)（例如繪畫區(qū)），因此幼兒 園在進行空間規(guī)劃的時候必須充分考慮兒童的需求 和喜好，以及教育空間的可開放程度,否則容易造成

33、 空間的浪費和虛無化。第三，從空間的邊界上看，幼 兒園的各空間邊界一般情況是很明顯的，邊界對兒童 來說就是“老師的規(guī)定”,兒童對小班、中班、大班和幼 班的活動區(qū)域非常清楚。案例中兒童最清楚的空間 邊界就是大型活動區(qū)和教室區(qū)角。兒童極其清晰的 邊界意識,有時候恰恰是教師對空間的過分切割和規(guī) 定，以及過多地控制所導(dǎo)致的，從空間的開放性上講, 并不可取。第四，從空間的情境上看，空間必須是真 實的、有意義的,與兒童發(fā)生密切關(guān)系的，甚至是可 觸摸到的空間，才是有意義的、有差異的空間，否則 有也似無。綜上所述，幼兒園教育空間的差異、規(guī) 模、邊界和情境并不是由幼兒園實體空間決定的，而 是由兒童決定的。幼兒園

34、教育空間生產(chǎn)是否優(yōu)質(zhì)， 不能只看幼兒園本身呈現(xiàn)出來的可見的實體空間如 何,更要關(guān)注兒童“在”其中的空間感知、空間體驗、 空間生產(chǎn)如何。（二）測度幼兒園教育空間生命和意義的主體幼兒園教育空間生命和意義的測度，存在兩大不 可規(guī)避的主體:兒童和教師。幼兒園教育空間測度的 關(guān)鍵是省思主體關(guān)系存在的問題。第一，幼兒園教育空間，除了區(qū)角和大型玩具區(qū) 等幼兒園?！霸凇笨臻g，其他的空間常常被兒童不自覺 地“去生命”、“去意義”。這其中的緣由值得教育管理 者和教師深思。管理者和教師在幼兒園教育空間生 產(chǎn)中應(yīng)該做什么？不應(yīng)該做什么？應(yīng)該怎么做？是 否做得過多？是否做了很多無用功？是否幼兒園教 育空間生產(chǎn)一直都處在

35、我們自以為“是”的狀態(tài)，而兒 童實際并不以之為“是”？或者我們以為的“是”根本 就非兒童所“是”？都需要從教育空間生產(chǎn)的角 度進行重新反思。與兒童沒有關(guān)系的空間，或者未進 入兒童“空間生產(chǎn)”領(lǐng)域的幼兒園教育空間，都將成為 無意義的擺設(shè)。第二，實踐表明,幼兒園教育空間中，生產(chǎn)者不只 有兒童，教師作為空間生產(chǎn)的權(quán)力掌控者之一，其空 間行為不容忽視。理論上講，兒童應(yīng)該是幼兒園教育 空間生產(chǎn)的首要主體。兒童應(yīng)該是有生命、有意義的 、空間生產(chǎn)”的主動、自由、自主、自在的主體。然而, 事實上并非如此。兒童是否與空間發(fā)生關(guān)系，是否能 夠生產(chǎn)空間,在多大程度上生產(chǎn)空間,其自主權(quán)常常 掌控在教師的手里。如果說兒

36、童是幼兒園關(guān)系空間 生產(chǎn)的主體,那么教師常常扮演著“警察”的角色，負(fù) 責(zé)監(jiān)督、檢查、安排和發(fā)給兒童“空間生產(chǎn)”的許可 證。因此,幼兒園教育空間生產(chǎn)實際上有兩個緊密聯(lián) 系在一起的主體，首要的是兒童主體，其次是教師主 體。教師主體應(yīng)居于幼兒園教育空間生產(chǎn)的次要地 位，服務(wù)于兒童主體,不可凌駕于兒童主體之上。然 而,這并不等于說，教師的主體地位應(yīng)該從幼兒園教 育空間生產(chǎn)中剝離。事實上，教師在幼兒園教育空間 生產(chǎn)中發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。倘若作為空間“警察” 的教師是嚴(yán)厲的,極少給予兒童“空間生產(chǎn)”許可證, 或者僅僅對兒童開放非常有限的“空間”,那么其他的 空間將是“荒蕪”的。反之，空間“警察”放任兒童在幼 兒園教育空間生產(chǎn)中無拘無束、自由發(fā)揮，幼兒園教 育空間生產(chǎn)也將陷入“無序”狀態(tài)，同樣會阻滯幼兒園 教育空間的生產(chǎn),最終使兒童作為幼兒園教育空間生 產(chǎn)的主體地位無從發(fā)揮，教育空間生產(chǎn)質(zhì)量低劣。從 這個意義上講，幼兒園教育空間的生命閥門實際上常 常掌控在教師手中。幼兒園教育空間生產(chǎn)能不能 、活，“活”法如何,能“活”到什么程度，教師的作用不 可小覷、不可或缺。這其中，教師對幼兒園教育空間 控制權(quán)的下放和開放程度,是兒童主體地位活躍程度 的“閥門”,教師應(yīng)盡可能地使兒童進入一個自由、開 放的空間，充分地使兒童在幼兒園教育空間的生產(chǎn)中 的主體地位得到彰顯，從教育空間的差異性、規(guī)模、邊 界和情境上