1、第二語(yǔ)言習(xí)得理論和分析方法學(xué)科簡(jiǎn)介 -學(xué)科開端 -研究范圍 -意義 -基本概念克拉申的輸入假說(shuō)對(duì)比分析 偏誤分析20世紀(jì)70年代開始，隨著人本主義心理學(xué)的興起，教育領(lǐng)域研究重點(diǎn)從怎樣教轉(zhuǎn)入如何學(xué)，好的教學(xué)法應(yīng)該符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的規(guī)律；語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)有著自己的規(guī)律，不依賴于教材、教學(xué)方法、教學(xué)大綱、教師而轉(zhuǎn)移。第二語(yǔ)言習(xí)得作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科逐漸興起。學(xué)科簡(jiǎn)介第二語(yǔ)言習(xí)得研究這個(gè)學(xué)科的建立反映了當(dāng)時(shí)第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)觀念的歷史變革。 第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域以教學(xué)為中心向以學(xué)習(xí)為中心轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代，第二語(yǔ)言習(xí)得研究與第二語(yǔ)言教學(xué)研究逐漸分離,并逐漸發(fā)展成為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。 教學(xué)觀念的

2、轉(zhuǎn)變與學(xué)科的確立 一 第二語(yǔ)言習(xí)得研究的內(nèi)容 有學(xué)者把拉多“跨文化語(yǔ)言學(xué)” （Lado (1957)”Linguistics Across Culture”） 一書看作第二語(yǔ)言習(xí)得的開始。 大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為以下兩篇論文是學(xué)科建立的標(biāo)志。 科德：學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的意義 Corder (1967 ) “The significance of learners errors” 塞林克：中介語(yǔ) Selinker (1972)“Interlanguage” 二 學(xué)科建立的標(biāo)志 1. 學(xué)習(xí)者在L2習(xí)得過(guò)程中獲得了什么為了弄清楚這個(gè)問(wèn)題，學(xué)者們收集了大量的學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行系統(tǒng)的描寫，試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)

3、習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言的規(guī)律。早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究主要集中在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的描寫上。三 第二語(yǔ)言習(xí)得主要解決的問(wèn)題第二語(yǔ)言習(xí)得研究的目的是要對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程做出解釋。Ellis認(rèn)為，可以從兩個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程做出解釋：一是從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的角度，即從語(yǔ)言習(xí)得的社會(huì)環(huán)境這些外部因素的影響來(lái)闡釋學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程；二是從認(rèn)知心理學(xué)的角度，即從語(yǔ)言習(xí)得內(nèi)在的心理因素來(lái)闡述第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程。 2. 學(xué)習(xí)者是怎樣獲得第二語(yǔ)言的這方面的研究主要集中在學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言習(xí)得的個(gè)體差異問(wèn)題上。比如學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)速率的差異、學(xué)習(xí)方式的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及學(xué)習(xí)成果的差異等。這方面研究是關(guān)于第

4、二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自身的研究。3. 學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異問(wèn)題大多數(shù)早期的第二語(yǔ)言習(xí)得研究主要是考察學(xué)習(xí)者的自然習(xí)得。這個(gè)時(shí)期的研究強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，忽視了語(yǔ)言教學(xué)的作用?，F(xiàn)在人們開始轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)環(huán)境的第二語(yǔ)言習(xí)得，并試圖說(shuō)明教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。目的是為了提高語(yǔ)言教學(xué)的效率。4. 語(yǔ)言教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響1、母語(yǔ)與目的語(yǔ) 2、第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言 3、習(xí)得與學(xué)習(xí)4、第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)習(xí)得 5、語(yǔ)言能力和交際能力6、中介語(yǔ)第二語(yǔ)言習(xí)得常見概念1.母語(yǔ)與目的語(yǔ)母語(yǔ)是本國(guó)、本民族的語(yǔ)言。目的語(yǔ)是人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語(yǔ)言?！暗谝徽Z(yǔ)言”通常是指學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)或本族語(yǔ)而言的。盡管有些時(shí)候，學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言并不是

5、他的母語(yǔ)或本族語(yǔ)。 Ellis (1994)“第二語(yǔ)言”是相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語(yǔ)言之外的任何一種其他語(yǔ)言而言的。因此，“第二語(yǔ)言”自然包含第三、第四或更多的其他語(yǔ)言。 2 第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言 在L2習(xí)得研究中，“習(xí)得”(acquisition)和“學(xué)習(xí)”(learning)是一對(duì)對(duì)應(yīng)的概念。學(xué)者們用這一對(duì)概念來(lái)區(qū)分兩種不同的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程或語(yǔ)言獲得的方式。Krashen (1981, 1982)認(rèn)為，成年人通過(guò)兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語(yǔ)言。一種方式是通過(guò)“習(xí)得”，即類似于兒童習(xí)得母語(yǔ)的方式，另一種是通過(guò)“學(xué)習(xí)”的方式。 3“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”語(yǔ)言習(xí)得是一種下意識(shí)過(guò)程。學(xué)習(xí)者通常意識(shí)不到他們

6、正在習(xí)得語(yǔ)言這一事實(shí)，但是能意識(shí)到他們正在用語(yǔ)言進(jìn)行交際。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，能夠明確地意識(shí)到所學(xué)的規(guī)則。Krashen 把通過(guò)這兩個(gè)方式獲得語(yǔ)言的過(guò)程看作彼此獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程。 “習(xí)得”是指在自然狀態(tài)下下意識(shí)地、非正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。毫不費(fèi)力地獲得第二語(yǔ)言。 “學(xué)習(xí)”是指有意識(shí)地、正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這種狀態(tài)下的學(xué)習(xí)獲得的是一種“元語(yǔ)言知識(shí) ”(metalanguage knowledge)。即學(xué)習(xí)者有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)則，如語(yǔ)法規(guī)則等。這種學(xué)習(xí)相對(duì)于習(xí)得來(lái)說(shuō)，需要耗費(fèi)時(shí)力。 “習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的定義 最高級(jí) 習(xí)得 高級(jí) 中級(jí) 學(xué)習(xí) 初級(jí) Walker 1989 1.習(xí)得是一種潛意識(shí)的行

7、為，目的性不明確；學(xué)習(xí)則是主體為了掌握一種新的交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動(dòng)，除了本身自覺要求之外，還有外部的督導(dǎo)、考試、競(jìng)爭(zhēng)等外部因素的作用，是一種有意識(shí)的行為；2.習(xí)得一般是在使用該目的語(yǔ)的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的；學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行，可能有目的語(yǔ)環(huán)境，也可能沒有；3.習(xí)得時(shí)注意力主要集中在語(yǔ)言的功能和意義上；學(xué)習(xí)的主要注意點(diǎn)在語(yǔ)言形式上,有意識(shí)的系統(tǒng)的掌握語(yǔ)音詞匯語(yǔ)法，經(jīng)常忽略了語(yǔ)言的意義；學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別4.習(xí)得的方法主要靠在自然語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)言交際活動(dòng)，沒有大綱和教材；學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下通過(guò)模仿和練習(xí)來(lái)理解掌握語(yǔ)言規(guī)則。5.習(xí)得需要大量的時(shí)間，習(xí)得效果一般都較好；學(xué)習(xí)花費(fèi)時(shí)間一般

8、較少，但學(xué)習(xí)效果通常不佳。習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識(shí)的規(guī)則的掌握。Ellis（1994）明確地將第二語(yǔ)言習(xí)得與外語(yǔ)習(xí)得的概念區(qū)分開來(lái)。他認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語(yǔ)在目的語(yǔ)國(guó)家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來(lái)交際的工具。如：學(xué)習(xí)者在英國(guó)或美國(guó)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。英語(yǔ)在這種環(huán)境下應(yīng)該稱作第二語(yǔ)言。4、“第二語(yǔ)言習(xí)得”與“外語(yǔ)習(xí)得” Ellis 認(rèn)為，“外語(yǔ)習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國(guó)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。原因是，學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)在本國(guó)不是作為整個(gè)社團(tuán)的交際工具。 另外，這種語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本上是在課堂上進(jìn)行的。5 語(yǔ)言能力和交際能力喬姆斯基在60年代提出“語(yǔ)言能力”的概念

9、，所謂“語(yǔ)言能力”是指人們所具有的語(yǔ)言知識(shí)，是一種內(nèi)化了的包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等的語(yǔ)言規(guī)則體系。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯在60年代提出了“交際能力”的概念，即運(yùn)用語(yǔ)言（或非語(yǔ)言手段）進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息、交流思想和表達(dá)感情。其四個(gè)特征為：語(yǔ)法性指語(yǔ)法上是否正確；可接受性在交際中是否被接受；得體性在一定的語(yǔ)境中是否恰當(dāng)，是否合乎社會(huì)文化習(xí)慣；現(xiàn)實(shí)性是否是現(xiàn)實(shí)中常用。 美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家卡納爾等于1983年提出的模式影響較大，他概括了交際能力的四個(gè)方面：1.語(yǔ)法能力 2.社會(huì)語(yǔ)言能力 3.話語(yǔ)能力 4.策略能力 塞林克1969年提出中介語(yǔ)的概念中介語(yǔ)（過(guò)度語(yǔ) 語(yǔ)際語(yǔ)）是指在第二語(yǔ)言習(xí)得中形成的一種

10、既不同于母語(yǔ)也有別于目的語(yǔ)、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷向目的語(yǔ)過(guò)度的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)，既可以指某一階段的切片，也可以指學(xué)習(xí)者從零起點(diǎn)到靠近目的語(yǔ)的語(yǔ)言發(fā)展軌跡。6 中介語(yǔ)中介語(yǔ)的特點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造的有別于母語(yǔ)和目的語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)。（2）是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的語(yǔ)言系統(tǒng)。（3）是由語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規(guī)則泛化、訓(xùn)練產(chǎn)生的遷移、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略、交際策略造成的。（4）中介語(yǔ)的偏誤具有反復(fù)性。（5）中介語(yǔ)可能會(huì)產(chǎn)生化石化。Corder從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度定義中介語(yǔ)，稱其為“過(guò)渡方言”（transitional dialect）；從語(yǔ)言學(xué)的意義上講，具有某些相同語(yǔ)法規(guī)則的兩種語(yǔ)言，其中一種語(yǔ)言是另一種語(yǔ)言的變體，構(gòu)成一種方言

11、關(guān)系。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言也是一種方言。 學(xué)習(xí)者的過(guò)渡方言“過(guò)渡方言”假設(shè)圖示Corder認(rèn)為，“失誤”與performance相關(guān)，是非系統(tǒng)性的?！捌`”則與competence相關(guān)，具有系統(tǒng)性。區(qū)分這兩個(gè)概念的意義：失誤是偶然的、非系統(tǒng)性的。這種描寫對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的研究是沒有意義的。偏誤反映了學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的語(yǔ)言知識(shí)或過(guò)渡能力，可以作為觀察習(xí)得過(guò)程的窗口。 失誤與偏誤Corder認(rèn)為，“輸入”是外部環(huán)境提供的語(yǔ)言材料，“吸納”則是學(xué)習(xí)者實(shí)際吸收并準(zhǔn)備加工的語(yǔ)言材料。經(jīng)過(guò)加工的語(yǔ)言材料才能“內(nèi)化”（internalization）成為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)。 “輸入應(yīng)該是吸收的東西” 而不是“用來(lái)

12、作為吸收的材料” Corder將學(xué)習(xí)者所接觸的語(yǔ)言材料稱作“輸入”(input)，將語(yǔ)言材料的吸收叫做“吸納”(intake)。輸入與吸納所謂“內(nèi)在大綱”是指學(xué)習(xí)者擁有的一種控制學(xué)習(xí)目的語(yǔ)規(guī)則的程序化的序列。這個(gè)序列并不因?yàn)橥饨缫蛩兀ㄈ缃虒W(xué)序列）的影響而改變。 教師如果不了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱，在課堂教學(xué)中引入新的規(guī)則，學(xué)習(xí)者還沒有處于一種“預(yù)備”(ready)狀態(tài)，便無(wú)法獲得新規(guī)則。教師只有按照學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱選擇適當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)引入新規(guī)則，學(xué)習(xí)才能獲得成功。過(guò)早地引入應(yīng)該在以后學(xué)習(xí)的規(guī)則似乎是浪費(fèi)時(shí)間。 內(nèi)在大綱1刺激-反應(yīng)論盛行于20世紀(jì)四五十年代，行為主義者認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有，而是后天習(xí)得的

13、，語(yǔ)言學(xué)習(xí)和其他技能的學(xué)習(xí)一樣，是通過(guò)刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會(huì)的。刺激反應(yīng)論的缺陷：（1）兒童所說(shuō)的語(yǔ)言大多都是沒有聽過(guò)的，不可能是記憶模仿來(lái)的；（2）無(wú)法解釋兒童語(yǔ)言的創(chuàng)造性，英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童在一定階段會(huì)說(shuō)出comed,eated,goed等形式，顯然不是模仿而來(lái)的；（3）成人對(duì)兒童的語(yǔ)言錯(cuò)誤形式并不是總會(huì)反應(yīng)強(qiáng)化；（4）通過(guò)模仿，兒童很難學(xué)會(huì)語(yǔ)言交際能力五 關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得的背景知識(shí)2.內(nèi)在論喬姆斯基認(rèn)為語(yǔ)言不是習(xí)慣的總和，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系；人們的語(yǔ)言習(xí)得不是單純的記憶和模仿，而是要把復(fù)雜的規(guī)則內(nèi)化；人類先天具有習(xí)得語(yǔ)言的特殊能力，表現(xiàn)為大腦中的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”，這一機(jī)

14、制脫離人類的其他功能獨(dú)立存在，與智力關(guān)系也不密切。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制包括兩個(gè)部分（1）普遍語(yǔ)法（2）評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，就是語(yǔ)言參數(shù)賦值?？死甑妮斎爰僬f(shuō)習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)（acquisition and learning hypothesis)自然習(xí)得順序假說(shuō)（natural acquisition order hypothesis)監(jiān)控假說(shuō)(monitor hypothesis)輸入假說(shuō)(input hypothesis)情感過(guò)濾假說(shuō)(affective filter hypothesis) 成人L2學(xué)習(xí)者兩種獨(dú)立的語(yǔ)言獲得方式：習(xí)得-下意識(shí)的語(yǔ)言習(xí)得-習(xí)得的知識(shí)subconscious langu

15、age acquisition-acquired knowledge學(xué)習(xí)-有意識(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)-學(xué)得的知識(shí)conscious language learning-learnt knowledge1.習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)兩種知識(shí)獲得的過(guò)程自然的交際-關(guān)注語(yǔ)言的意義-可理解輸入-習(xí)得的知識(shí)有意識(shí)的學(xué)習(xí)-關(guān)注語(yǔ)言的形式-語(yǔ)言規(guī)則-學(xué)得的知識(shí)兩種知識(shí)的存儲(chǔ)與功能Krashen的假設(shè)：習(xí)得的知識(shí)，位于大腦左半球的語(yǔ)言區(qū)，用于語(yǔ)言的自動(dòng)加工；學(xué)習(xí)的知識(shí)，在本質(zhì)上屬于元語(yǔ)言知識(shí)，也存儲(chǔ)在大腦的左半球，但不一定是左半球的語(yǔ)言區(qū)。主要是用來(lái)控制語(yǔ)言的加工過(guò)程。習(xí)得的知識(shí)是語(yǔ)言理解與生成的主要源頭，而學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅用于語(yǔ)言

16、輸出的監(jiān)控和調(diào)整?！盁o(wú)接口”觀點(diǎn)Krashen認(rèn)為，習(xí)得的知識(shí)與學(xué)習(xí)的知識(shí)是相互獨(dú)立的兩種知識(shí)。學(xué)習(xí)的知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)換成習(xí)得的知識(shí)。即所謂“無(wú)接口觀點(diǎn)”(non-interface position)。 “自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語(yǔ)規(guī)則和語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。英語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童一般先學(xué)會(huì)進(jìn)行時(shí)這種 -ing形似, 復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會(huì)第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說(shuō)的自然發(fā)展順序。 2.自然習(xí)得順序假說(shuō)L2的自然習(xí)得順序研究表明，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語(yǔ)言也遵循一個(gè)固定的順序，這個(gè)順序是可以預(yù)測(cè)的。這種固定的習(xí)得順序不受語(yǔ)言教學(xué)順序的影響?！氨O(jiān)控”是就學(xué)習(xí)者“學(xué)得”知識(shí)的作用或功能

17、而言的。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出主要依靠習(xí)得的知識(shí)生成的。學(xué)得的知識(shí)只是用來(lái)監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出過(guò)程。這種監(jiān)控既可以表現(xiàn)在語(yǔ)言輸出之前，也可以在語(yǔ)言輸出之后。 3.監(jiān)控假說(shuō)語(yǔ)言監(jiān)控的條件Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語(yǔ)言輸出過(guò)程中，語(yǔ)言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。運(yùn)用語(yǔ)言監(jiān)控需要三個(gè)基本條件：（1）必須有充足的時(shí)間；（2）注意力必須放在在語(yǔ)言形式上而不是意義上；（3）學(xué)習(xí)者必須了解語(yǔ)言規(guī)則。 習(xí)得知識(shí)的監(jiān)控作用Krashen也認(rèn)識(shí)到，在運(yùn)用“習(xí)得”的知識(shí)時(shí)也會(huì)產(chǎn)生語(yǔ)言的監(jiān)控。不過(guò)這種監(jiān)控不是依據(jù)元語(yǔ)言知識(shí)，而是跟著感覺走（editing by feel）。學(xué)習(xí)者根據(jù)感覺來(lái)判斷

18、對(duì)與錯(cuò)。Krashen（1982）認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得有賴于為學(xué)習(xí)者提供“可理解輸入” (comprehensible input)?！翱衫斫廨斎搿敝笧閷W(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來(lái)表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平， 1表示略微超過(guò)的部分。 4.輸入假說(shuō)Krashen認(rèn)為，可理解輸入必須是由“i+1”構(gòu)成。這是第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生的必要條件。如果學(xué)習(xí)者可以理解略微超過(guò)其現(xiàn)有水平的語(yǔ)言規(guī)則，第二語(yǔ)言習(xí)得才能發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行富有意義的交際時(shí)，這種習(xí)得過(guò)程便自動(dòng)產(chǎn)生。“情感過(guò)濾”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素

19、與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。“情感”是指與學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等相關(guān)的因素。這些因素是造成學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得個(gè)體差異的主要因素。5.情感過(guò)濾假說(shuō)所謂“情感過(guò)濾”是指學(xué)習(xí)者一種心理過(guò)程。積極的情感可以使學(xué)習(xí)者接受更多的言語(yǔ)輸入；消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸入的吸納。這個(gè)情感過(guò)濾器可以控制言語(yǔ)輸入的接受程度。 具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、較高的自信以及焦慮感較低的學(xué)習(xí)者，即過(guò)濾程度較低的學(xué)習(xí)者可以獲得充分的言語(yǔ)輸入；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱、缺少自信、焦慮程度比較高，即過(guò)濾程度比較高的學(xué)習(xí)者可以獲得的言語(yǔ)輸入就比較少。情感因素可以影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得速率，但并不會(huì)影響習(xí)得的順序。 克拉申輸入假說(shuō)的基本證據(jù)1、母親話語(yǔ)為兒童提供了

20、可理解輸入環(huán)境 克拉申的模式是建立在第一語(yǔ)言習(xí)得研究的基礎(chǔ)上，其中兒童習(xí)得語(yǔ)言過(guò)程中的“母親話語(yǔ)”（motherese）和“保姆話語(yǔ)”（caretaker talk）為克拉申的理論提供了重要論據(jù)。這兩種話語(yǔ)都是兒童在獲得第一語(yǔ)言的過(guò)程中接觸到的，是成人為了使幼兒能夠聽懂新的概念、事物，而使用的簡(jiǎn)化語(yǔ)言。母親話語(yǔ)句法比較簡(jiǎn)單，句型易于理解，易于再生成，這樣就能提供高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入。母親話語(yǔ)和保姆話語(yǔ)所作的簡(jiǎn)化都是無(wú)意識(shí)的。 這些話語(yǔ)以某種交際為目的，但并非有意識(shí)地教幼兒某種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。這些話語(yǔ)在特定環(huán)境下非常有效的語(yǔ)言輸入方式，在幼兒母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中具有極為重要的作用。2、教師話語(yǔ)為L(zhǎng)2學(xué)習(xí)者提供可

21、理解輸入教師話語(yǔ)是教師課堂上對(duì)學(xué)習(xí)者所說(shuō)的話語(yǔ)，特點(diǎn)是語(yǔ)速較慢、句子結(jié)構(gòu)完整、句法簡(jiǎn)單。 母語(yǔ)者對(duì)外國(guó)人所說(shuō)的“外國(guó)人話語(yǔ)”（foreigner-talk）與教師話語(yǔ)有相似的特點(diǎn)，根據(jù)外國(guó)人的語(yǔ)言水平進(jìn)行調(diào)整。 這些話語(yǔ)的特點(diǎn)，雖然不是導(dǎo)致習(xí)得的直接原因，但在很大程度上提高了語(yǔ)言輸入的可理解性。教師、母語(yǔ)者在與語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際時(shí)，都會(huì)調(diào)整其語(yǔ)言，為學(xué)習(xí)者提供了理想的語(yǔ)言輸入。3、“沉默期”是獲得可理解輸入的必經(jīng)階段“沉默期” 指學(xué)習(xí)者沒有足夠能力講話的那段時(shí)間，短至幾小時(shí)，長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)月。在此期間，幼兒通過(guò)聽，對(duì)可理解性語(yǔ)言輸入進(jìn)行加工、整理。經(jīng)過(guò)這段沉默期后，幼兒似乎下意識(shí)地習(xí)得了輸入的語(yǔ)言。沉默期

22、，兒童理解語(yǔ)言需要一個(gè)吸收和消化的過(guò)程，然后，才能逐步加快語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程?！俺聊凇笔谷藗冋J(rèn)識(shí)到，語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中“聽”非常重要。通過(guò)聽得到的輸入是有實(shí)際意義的，可以聽懂的。有助于學(xué)習(xí)者消化，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)言產(chǎn)出的目的。 4、兒童與成年人的差異克拉申認(rèn)為，短時(shí)間內(nèi)成人習(xí)得第二語(yǔ)言往往強(qiáng)于兒童。但是隨著學(xué)習(xí)時(shí)間增長(zhǎng)，兒童的語(yǔ)言能力就會(huì)超過(guò)成人。成人學(xué)習(xí)者具備更多的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、世界知識(shí)，可以利用第一語(yǔ)言去克服在第二語(yǔ)言交際中遇到的困難，能更好地控制談話，從而能更多地獲得可理解語(yǔ)言輸入，因此成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步得快。兒童之所以能隨著時(shí)間的增長(zhǎng)越學(xué)越好，是因?yàn)閮和那楦羞^(guò)濾比成人好。5、可理解語(yǔ)言輸入越多

23、，二語(yǔ)越流利第二語(yǔ)言接觸量越大，語(yǔ)言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家的居住時(shí)間往往與其目的語(yǔ)水平成正比，時(shí)間越長(zhǎng)，水平越高，因?yàn)榻佑|到的可理解語(yǔ)言輸入量越來(lái)越多?？死暾J(rèn)為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高，在第一語(yǔ)言中聽故事有助于詞匯習(xí)得。不理解的語(yǔ)言輸入對(duì)習(xí)得沒有作用。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果采用看電視的方法，也只有在可理解的情況下才有助于習(xí)得。6、可理解輸入缺乏，會(huì)阻礙語(yǔ)言習(xí)得學(xué)習(xí)者如果接觸不到可理解輸入，其語(yǔ)言發(fā)展就會(huì)受到阻礙。聽力正常的兒童，如果他們的父母是聾啞人，并且兒童在家庭以外接觸到的可理解輸入也很少的話，其語(yǔ)言發(fā)展可能會(huì)相當(dāng)緩慢。只有接觸到足夠量的語(yǔ)言輸入，他們的語(yǔ)言發(fā)展才會(huì)

24、逐漸跟上正常水平。父母是聾啞人的正常兒童，如果能在家庭以外接觸到足夠量的可理解語(yǔ)言輸入，他們的語(yǔ)言還是能正常發(fā)展的。 7、基于可理解輸入假設(shè)的教學(xué)方法以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，如全身反應(yīng)法、聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的聽說(shuō)法。使用全身反應(yīng)法，學(xué)習(xí)者可以在想說(shuō)時(shí)才說(shuō)第二語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者按照教師的指令作出反應(yīng)，這在一定程度上降低了情感過(guò)濾的作用。以可理解為基礎(chǔ)的教學(xué)法，長(zhǎng)處在于口頭表達(dá)和筆頭表達(dá)中都提供了可理解語(yǔ)言輸入。而傳統(tǒng)教學(xué)法過(guò)分強(qiáng)調(diào)有意識(shí)學(xué)習(xí)，不能提供充分的可理解輸入，情感過(guò)濾程度高，不利于語(yǔ)言習(xí)得。8、沉浸式教學(xué)法的成功沉浸式教學(xué)法采用目的語(yǔ)作為課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的

25、語(yǔ)語(yǔ)言輸入。教學(xué)的目標(biāo)是以語(yǔ)義為重點(diǎn)，組織學(xué)生用目的語(yǔ)解決問(wèn)題、完成任務(wù)、溝通交流。這種自然的教學(xué)途徑為學(xué)習(xí)者提供了大量的可理解語(yǔ)言輸入，滿足了語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的要求?？死暾J(rèn)為，用第二語(yǔ)言教授其他的學(xué)術(shù)課程，如歷史、數(shù)學(xué)、物理等，也能對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生起較好的作用。對(duì)比分析“對(duì)比分析”產(chǎn)生并流行于20世紀(jì)50年代。60年代是對(duì)比分析的興盛時(shí)期。弗賴斯（1945）是對(duì)比分析的首倡者，提出了對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)進(jìn)行科學(xué)的對(duì)比和描寫的理論觀點(diǎn)。弗賴斯的基本觀點(diǎn)集中體現(xiàn)在他的著作中：“Teaching and Learning English as a Foreign Language”對(duì)比

26、分析的語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)和遷移理論。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言，就是學(xué)習(xí)一種新的行為習(xí)慣。在學(xué)習(xí)新的行為習(xí)慣的過(guò)程中，舊的行為習(xí)慣必然會(huì)對(duì)新的行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。對(duì)比分析的觀點(diǎn)認(rèn)為，L2學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言所面臨的主要問(wèn)題是母語(yǔ)的干擾。解決問(wèn)題的方法，是將學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與其目的語(yǔ)進(jìn)行系統(tǒng)的描寫和對(duì)比。目的是要預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并作為編寫教材的依據(jù)，以減少母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的干擾。 對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)對(duì)比分析的步驟1. 描寫：對(duì)目的語(yǔ)和學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言進(jìn)行詳細(xì)的、具體的描寫，作為對(duì)比的基礎(chǔ)；2. 選擇：在兩種語(yǔ)言中選擇進(jìn)行對(duì)比的某些有意義的語(yǔ)

27、言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)；3. 對(duì)比：對(duì)兩種語(yǔ)言選擇中選擇好的語(yǔ)言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，找出兩種語(yǔ)言的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；4. 預(yù)測(cè)：在對(duì)比的基礎(chǔ)上對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)測(cè)。對(duì)比分析的最終目的：通過(guò)兩種語(yǔ)言系統(tǒng)的對(duì)比來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的難點(diǎn)。 Lado認(rèn)為，通過(guò)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)、文化與其目的語(yǔ)、文化系統(tǒng)對(duì)比，可以預(yù)測(cè)造成學(xué)習(xí)者困難的語(yǔ)言模式。對(duì)比分析強(qiáng)勢(shì)說(shuō)強(qiáng)勢(shì)說(shuō)受到激烈的批評(píng)研究表明，對(duì)比分析通過(guò)差異對(duì)比所預(yù)測(cè)的難點(diǎn)在學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中并不存在； 強(qiáng)勢(shì)說(shuō)的邏輯在理論和實(shí)踐上遇到的困難，最終導(dǎo)致人們放棄強(qiáng)勢(shì)說(shuō)的觀點(diǎn)。 弱勢(shì)說(shuō)不主張通過(guò)差異的對(duì)比來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難

28、點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤進(jìn)行解釋； 主張從學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤分析著手，在母語(yǔ)與目的語(yǔ)差異對(duì)比的基礎(chǔ)上試圖說(shuō)明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因； Selinker and Gass（1994:61）認(rèn)為，弱勢(shì)說(shuō)的重要貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式以及所運(yùn)用的策略。 對(duì)比分析弱勢(shì)說(shuō)20世紀(jì)70年代初，對(duì)比分析的理論開始衰落。對(duì)比分析方法受到冷落的基本原因，是因?yàn)檫@種理論假設(shè)無(wú)論在理論上還是實(shí)踐中都面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。對(duì)比分析所面臨的理論危機(jī)主要包括三個(gè)方面：1.行為主義學(xué)習(xí)理論的危機(jī)2. 對(duì)比分析的兩個(gè)“虛假命題”對(duì)比分析的理論誤區(qū)（1） 行為主義學(xué)習(xí)理論的危機(jī)心靈學(xué)派認(rèn)為，行為主義學(xué)習(xí)理論借助試驗(yàn)室條件下的

29、動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為來(lái)解釋人類在自然條件下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是毫無(wú)意義的。刺激反應(yīng)的理論無(wú)法解釋人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。模仿與強(qiáng)化的概念也無(wú)法說(shuō)明人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。（2）對(duì)比分析的兩個(gè)“虛假命題”命題1：語(yǔ)言的“差異” 等于學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)” ；命題2：學(xué)習(xí)的“難點(diǎn)”必然導(dǎo)致語(yǔ)言表達(dá)的“錯(cuò)誤” 。問(wèn)題： “差異”是語(yǔ)言學(xué)層面上的問(wèn)題， “難點(diǎn)”則屬于心理層面的問(wèn)題。結(jié)論1：“難點(diǎn)”無(wú)法直接從兩種語(yǔ)言差異的程度來(lái)推測(cè)。結(jié)論2：實(shí)踐表明，對(duì)比分析確定的難點(diǎn)不完全導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。 關(guān)于“對(duì)比分析”的評(píng)價(jià)1.對(duì)比分析的主要觀點(diǎn)是兩種語(yǔ)言的相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處則產(chǎn)生負(fù)遷移；兩種語(yǔ)言的差異越大，干擾越大，學(xué)習(xí)的困

30、難也就越大。實(shí)際情況并非如此。2.對(duì)比分析只研究第一語(yǔ)言（母語(yǔ)）對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的遷移作用，而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所遇到的困難和所犯的錯(cuò)誤并不只是來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾。 3.對(duì)比分析在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論的影響下，只對(duì)語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，而且主要集中于語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法幾個(gè)方面，沒有語(yǔ)義、語(yǔ)用、話語(yǔ)、文化等方面的比較 。4.對(duì)比分析最大的問(wèn)題在于把學(xué)習(xí)者看做是機(jī)械刺激的對(duì)象，不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的研究。Selinker（1992）認(rèn)為： 70年代人們對(duì)“對(duì)比分析”采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對(duì)比分析建立在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，但是作為一種分析方法，對(duì)比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的一個(gè)良好起點(diǎn)

31、。偏誤分析偏誤分析產(chǎn)生于60年代，興盛于70年代。由于對(duì)比分析受到挑戰(zhàn)和批評(píng)，偏誤分析取代了對(duì)比分析方法。對(duì)比分析僅僅對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)比，忽視了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的研究。偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)的理論，提出了調(diào)查學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的研究方法。學(xué)者們認(rèn)為，偏誤分析是第二語(yǔ)言習(xí)得研究一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。 “偏誤分析”產(chǎn)生的原因早在50年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語(yǔ)言教學(xué)研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的理論框架。直到70年代，科德發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析才成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域公認(rèn)的一部分。 Corder（1974）

32、提出了偏誤分析步驟和方法及其評(píng)價(jià)方法，大大地促進(jìn)了偏誤分析的發(fā)展。偏誤分析包括五個(gè)步驟： 1. 學(xué)習(xí)者語(yǔ)言樣本的收集；2. 學(xué)習(xí)者偏誤的鑒別；3. 學(xué)習(xí)者偏誤的描寫；4. 學(xué)習(xí)者偏誤的解釋；5. 學(xué)習(xí)者偏誤的評(píng)價(jià)。 偏誤分析的步驟 學(xué)習(xí)者語(yǔ)言樣本的收集語(yǔ)料收集通常涉及三方面的問(wèn)題：（1）語(yǔ)料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案； （2）影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的因素：口語(yǔ)、書面語(yǔ)的、會(huì)話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語(yǔ)背景、習(xí)得的環(huán)境（3）語(yǔ)料收集的方式：自然表達(dá)、面談、實(shí)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤的鑒別問(wèn)題之一： “偏誤”和“失誤”的鑒別問(wèn)題鑒別困難的原因：把學(xué)習(xí)者“語(yǔ)言能力”看做是“單質(zhì)”（homo

33、geneous）的，因而無(wú)法解釋學(xué)習(xí)者語(yǔ)言偏誤中出現(xiàn)的“變異” 現(xiàn)象； 問(wèn)題之二：如何區(qū)分學(xué)習(xí)者的“顯性偏誤”和“隱性偏誤” 。 1. “前系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者不知道目的語(yǔ)規(guī)則，也不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2. “系統(tǒng)偏誤” 學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯(cuò)的，學(xué)習(xí)者不能糾正錯(cuò)用的規(guī)則；3. “后系統(tǒng)偏誤”學(xué)習(xí)者知道正確的目的語(yǔ)規(guī)則，但常出錯(cuò)。科德關(guān)于描寫方法的分類某些母語(yǔ)規(guī)則或過(guò)程比其他規(guī)則或過(guò)程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說(shuō)來(lái)，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)規(guī)則和目的語(yǔ)規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生遷移。如果排除純語(yǔ)言的考慮，語(yǔ)言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測(cè)的。不能夸大語(yǔ)言遷移的作用，同時(shí)也不能否認(rèn)

34、語(yǔ)言遷移的作用。母語(yǔ)負(fù)遷移的偏誤語(yǔ)際偏誤語(yǔ)音：非洲班圖語(yǔ)系的學(xué)生在發(fā)漢語(yǔ)ng時(shí)，會(huì)讀出g的音。如果目的語(yǔ)和母語(yǔ)的語(yǔ)素相近，學(xué)習(xí)者傾向于用母語(yǔ)中的語(yǔ)素代替目的語(yǔ)的語(yǔ)素。詞匯：Thick-厚由于教材翻譯的原因，使學(xué)生認(rèn)為所有的意義兩個(gè)詞語(yǔ)都對(duì)應(yīng)，所以有偏誤：這個(gè)鉛筆很厚；前邊有個(gè)厚森林。由于兩種語(yǔ)言中對(duì)應(yīng)詞搭配不同而造成的偏誤：請(qǐng)你開書 大夫讓我開我的嘴兩種語(yǔ)言對(duì)應(yīng)詞與因用法不同而造成的偏誤。王二結(jié)婚了玉蘭（Wang married Yulan）由于兩種語(yǔ)言中對(duì)應(yīng)詞在感情色彩，語(yǔ)體色彩、使用場(chǎng)合等方面存在差異，造成的偏誤。I hate apples and never eat them. 我恨蘋果。You are flattering me.你拍我的馬屁?！罢Z(yǔ)內(nèi)偏誤”則是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則錯(cuò)誤地或不完整地歸納和學(xué)習(xí)造成的結(jié)果。這種偏誤很可能是由一個(gè)目的語(yǔ)規(guī)則對(duì)另一個(gè)目的語(yǔ)規(guī)則產(chǎn)生的影響而造成的。比如：（1）盡量不應(yīng)該把兩個(gè)人相比。（應(yīng)該要）（2）他們不要傷害走路的人。（要愿意）這種混淆漢語(yǔ)助動(dòng)詞的句子并不是母語(yǔ)干擾造成的，而是由于不能正確的區(qū)分目的語(yǔ)規(guī)則的細(xì)微差別造成的。此外，通常所說(shuō)的目的語(yǔ)規(guī)則泛化也屬于語(yǔ)內(nèi)偏誤。目的語(yǔ)泛化造成偏誤語(yǔ)內(nèi)偏誤嚇得不敢舉頭。我們將盡力為瞎子和聾子蓋一所學(xué)校。（替代）我的錯(cuò)誤比你多得很。這個(gè)故事發(fā)