1、對外漢語詞匯教學策略探析 【提要】對外漢語教學是語言學領(lǐng)域的一門新興學科，它以詞匯教學為根底,語法教學為重點，旨在培養(yǎng)和提升二語學習者漢語交際才能。目前，有關(guān)漢語教學的研究大都集中在傳統(tǒng)的語法教學層面，而在語用層面尚存在一定的缺乏。本文試結(jié)合詳細教學理論，以開展?jié)h語;綜合課程為例，從文化視角入手，以教材中詞匯為研究對象，討論漢語教學的詳細教學方法與途徑。【關(guān)鍵詞】對外漢語;詞匯教學;文化視角一、引言迄今為止，二語教學已經(jīng)走過了近60年的開展歷程。漢語因此走向了世界，也為更多人所承受。在所有語言學習中，詞匯作為建筑材料;，顯得格外重要，漢語也不外乎此。在對外漢語的課程設(shè)置中，大都將詞匯作為教學教

2、學重點之一，即在語言教學環(huán)節(jié)的開展過程中，教學活動始終是以詞匯教學為根底而進展的深層次探究。因此，在常用的漢語教學形式中，精讀課程始終扮演著萬源之本;的角色，成為其他課程有效進展的先決條件。然而，長期以來，我國的語言學家深受構(gòu)造主義的影響，語言教學多集中在句法構(gòu)造的分析上，很少涉及語用、語義層面。這種教學形式所產(chǎn)生的弊端隨之而來：漢語學習者始終停留在對漢語語法構(gòu)造的學習與掌握層面上，卻難以真正領(lǐng)會漢語的精華所在，從而導致學習者掌握大量詞匯但無法正確使用的為難場面。上世紀60年代，跨文化交際學理論在美國興起，這種場面才有所改觀。到了上個世紀80年代，中國出現(xiàn)了新興的漢語熱;潮流。在上述兩方面外力

3、作用下，大陸掀起了一股跨文化研究的浪潮，并隨之產(chǎn)生了對語言與文化教學的大討論。二語教學研究進入了一個新階段。在此期間，語言學者們就語言與文化之間的關(guān)系做出了大量細致而深化的研究。1980年，李又安第一次在文章中討論了二語教學與文化之間的關(guān)系。此后，在語用層面討論文化教學又成為一個全新話題。在此后相當長的一段時期內(nèi)，有關(guān)語言教學中文化問題的相關(guān)研究與探究，成為對外漢語教學領(lǐng)域中理論研究與教學理論的重心所在。正如美國語言學教育家拉多所說：教好語言的前提一定是掌握與語言相對應(yīng)的文化背景。語言包含于文化，因此不純熟掌握文化的標準與形式，就不可能真正地學會語言。;目前，與該論題相關(guān)的研究，多集中在理論層

4、面，聯(lián)絡(luò)詳細教材以及課堂理論的研究卻是少之又少，對理論操作層面的研究與討論仍有很大缺乏。在對外漢語教學中，如何設(shè)置文化教學，怎樣處理文化與詞匯教學的關(guān)系，這些問題亟需在理論教學中解決。以上這些問題都有可能成為影響漢語文化教學開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，甚至可能關(guān)系到其課堂教學的成敗。因此，試以開展?jié)h語;綜合課程為例，從文化視角切入進展研究分析，并對教材中所涉及的具有文化涵義的詞語進展歸類，討論語言教學中文化教學方法和途徑，具有一定理論指導意義。對于詞匯文化含義這個問題，目前學者秉持不同看法。常敬宇在?漢語詞匯與文化?一文中提出：文化詞匯是指包括特定文化范圍的詞語，它們直接或間接地將該民族的文化反映在語言詞

5、語之中，這些詞語呈現(xiàn)出隱含在深層的民族文化信息，它來源于一個民族的心理、物質(zhì)以及制度文化。;對于此，楊德峰那么認為：這些詞匯的真正含義不是字面上所表現(xiàn)出的意思，我們需要結(jié)合相應(yīng)的文化背景才能做到真正理解它們。在漢語教學中，文化是指與其語言相關(guān)的精神文化，即通過某種語言的詞匯背后所呈現(xiàn)出的局部，這屬于狹義范疇的文化，我們可以將其稱為詞匯的文化義。二、文化視角下詞匯教學的途徑高燕在?對外漢語詞匯教學?中指出，文化教學就是使用不同語言間所隱含的文化差異去解釋詞語中所包含的意義;，使用這種方法，可以有效地解釋詞匯的民族性;。結(jié)合教學，劉珣提出了三種教學形式，即在教學理論中應(yīng)做到以觀察為主，以語言講授為

6、主，以陶冶為主。陳光磊認為，首先文化教學與語言教學同步、互補;非常必要，其次提出比擬異同、直接闡釋、交際理論等方法論。我們期待可以有更多結(jié)合課堂教學的理論方法，可以做到將豐富的文化背景知識融入到詞匯教學的環(huán)節(jié)之中，既可將語言與文化有機結(jié)合，又能增強學習者對漢語文化的認同感。基于此，以下將?開展?jié)h語?中文化詞匯進展分類，并提出詳細理論方法。一以多媒體為主的教學形式信息技術(shù)的普及使得多媒體技術(shù)廣泛地應(yīng)用于教學中。近年來，微課、慕課等形式推廣，也讓教學形式變得靈敏多樣。一些與教學有關(guān)的音頻、視頻的運用，使得教學內(nèi)容淺入深出地展開并達成教學目的。在一定程度上，多媒體的運用讓精讀課堂上單純依靠老師講解、

7、學生憑空想象的枯燥場面大為改觀。老師通過精心制作的課件，可以延伸詞匯學習的知識面，激發(fā)學生學習漢語文化知識的熱情，以到達將文化與詞匯教學相結(jié)合的宗旨。中國歷史文化悠久，因此要求老師在詞匯教學中所安排的文化內(nèi)容必須全面豐富。根據(jù)課堂理論，筆者將?開展?jié)h語?中出現(xiàn)的具有文化涵義的詞匯進展了如下分類：1.直觀的、有中國特點的實詞經(jīng)過長期的積累、受一定的生活習慣制約所產(chǎn)生的這類詞語，有其特定的文化背景。如?開展?jié)h語?初級中屢次出現(xiàn)茶;，茶葉向來被我們稱為國飲;，茶文化在中華文化中占有相當大的比重。因此，為了讓留學生透徹地理解茶文化，筆者在教學中，采用了圖片為主，視頻為輔的方式，圖片可以生動地向?qū)W生展示

8、不同的茶類，視頻可以幫助學生理解到更生活化;的茶文化?？梢圆捎么朔椒ǖ脑~語還有毛筆;絲綢;粽子;京劇;等等。這些詞語都表達著中華文化的一些特征，因此，其所包含的文化意義才是這類詞語真正的教學重點。包括漢民族文化中所特有的詞語，其特點是比擬抽象。1建筑類：紫禁城、北京四合院、頤和園2音樂類：古箏、化蝶、琵琶3節(jié)日類：端午節(jié)、七夕、除夕4專有地點類：蘇州、五岳、桂林5漢語熟語類：入鄉(xiāng)隨俗、亡羊補牢以上這幾類詞語是漢民族文化的積淀，如鏡子般地反映了人類文化特質(zhì)，它們是人類文化的活化石。如?開展?jié)h語?中?北京胡同?一課。集中出現(xiàn)長城;紫禁城;四合院;九龍壁;北海公園;等詞，又提及到京味兒;古都;等詞語

9、。在備課階段，老師可以搜集一些城市景觀的圖片或者視頻剪輯，結(jié)合課堂做出適當安排，使學生對這些文化有一個直觀的印象。對于音樂類的詞語，可以將一些具有獨特魅力的樂器及演奏作品利用多媒體形象地展示給學生。例如?高山流水?二泉映月?等。熟語類詞語反映漢民族獨特的文化內(nèi)涵，表達漢民族所專有的價值觀念、民俗習慣、思維方式等特質(zhì)，學習熟語，可以直觀地理解中國各地、個階段的文化相貌。適當?shù)匮a充熟語的文化背景還可以為調(diào)節(jié)課堂氣氛、為更好地完成教學目的提供保證。熟語類詞語的特點是指稱實物，并包含著特定的民族文化信息;，講授這些詞語時，可以以動畫形式為輔助，用講故事的方式加深學生對詞語的理解。如成語守株待兔;，動畫

10、的生動性增添學習的興趣性，使課堂在輕松娛樂中完成教學目的，真正意義上做到寓教于樂;。總而言之，多媒體教學形式增強了語言課堂的興趣性，做到了在進步教學效果的情況下又活潑了課堂的氣氛，一改語言課堂上沉悶的場面。這種教學方式，直觀，形象，簡單易懂。二設(shè)計場景教學一般來說，語言學習的目的就是培養(yǎng)學習者在一定場景中如何使用該語言，所以，在漢語教學中為學習者創(chuàng)造一個合適的語言環(huán)境就顯得尤為重要。老師在課堂教學中，需要盡量為學生提供恰當?shù)恼Z言環(huán)境，調(diào)動其學習的積極性，讓學生輕松地掌握語言及其文化知識。社會環(huán)境、文化底蘊等方面的差異，致使?jié)h語學習者大多不習慣中國式的傳統(tǒng)教育形式，開放、自由的教學形式更符合他們

11、的學習習慣。場景教學法動靜相結(jié)合，恰好符合留學生相對開放、自由的學習環(huán)境的需求，從而實現(xiàn)學生理論為主，老師引導為輔的教學形式，從而實現(xiàn)教學的預期目的。結(jié)合教學，將場景教學法詳細分為以下兩種：狹義的場景是指預設(shè)語境;法。關(guān)于語境的含義，目前通行的觀點是指語言所應(yīng)用的環(huán)境。語境對詞匯教學設(shè)計起到至關(guān)重要的作用。詞義具有概括性和模糊性的特點，因此語境的合理設(shè)置可以到達明確詞性及詞義的效果，也可以借此手法突顯詞語的使用風格與搭配習慣等。老師可以結(jié)合生活，提示性地設(shè)計相關(guān)的語境。詳細如下：摸不著頭腦：比喻對問題或事情搞不清楚。這個詞語的用法有點難，我不明白。這個詞語的用法有點難，讓/令我有點摸不著頭腦。

12、進而可以給學生補充此詞的用法：讓/令+某人+有點摸不著頭腦。通過這種由老師引導、學生參與完成的互動形式，既可以確保老師按要求完成教學方案，又可以加深學生對詞匯的理解。2.老師引導、學生參與的場景教學當教學內(nèi)容涉及意義豐富的文化詞匯時，僅依靠老師講解是遠遠不夠的。此時，采用以學生參加為主、老師引導為輔的場景式教學，可以滿足語言學習連接性和系統(tǒng)性的要求。在詳細理論中，為學生設(shè)定同一個專題，由學生分組進展調(diào)研，使學生在穩(wěn)固課內(nèi)知識的前提下，加深學生對所學語言的理解。例如：中國的傳統(tǒng)節(jié)日蘊含著漢民族所獨有文化特質(zhì)，老師還可以列舉元宵節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、七夕節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)等這些傳統(tǒng)節(jié)日。每個學生分組

13、調(diào)研這些節(jié)日的時間、傳統(tǒng)風俗以及相關(guān)傳說，并以講解的形式與其他學生進展交流。借此方式可以培養(yǎng)學生自主學習、研究語言現(xiàn)象及其文化內(nèi)涵的習慣。更重要的是，漢語學習者以此方式觀察社會生活，有利于提升其對不同文化差異的識別才能，使之真正融入到所學語言體系之中。再如，課本中屢次出現(xiàn)了諸如煮;烤;炒;色、香、味俱全;開門七件事，柴米油鹽醬醋茶;等與飲食有關(guān)的詞。老師可以結(jié)合生活設(shè)置場景，引導學生參與其中，積累中國飲食文化以及相關(guān)知識。讓學生在學習中國美食知識之余，還可以細致全面地體味中國飲食文化的博大精深。場景教學以學生與老師的互動取代了傳統(tǒng)的滿堂灌;形式，改善了語言學習單調(diào)、枯燥的現(xiàn)狀。讓學生在模擬的交

14、際場景中演練語言，在操練中解決問題。三文化比照與討論教學Kramsch1993首次提出文化沖突;在外語教學中作用這一課題。她認為適當?shù)夭捎梦幕日辗治龇梢詭椭鷮W習者排除母語極其文化的干擾，有助于其把握語言中那些貌合神離的局部。因此，Kramsch指出，老師應(yīng)當擅長利用語言課堂所發(fā)生的文化沖突來施行語言文化教學。語言課堂中的學生有著各自不同的文化背景，在這樣的課堂上，漢語與母語之間的文化沖突時常發(fā)生。參考Kramsch的理論，老師要擅長合理利用這些文化沖突，在教學環(huán)節(jié)的設(shè)置上需要特別注意那些文化差異度比擬高的文化因素。文化討論是指在老師的組織下，學生對某個詞匯所蘊含的文化知識進展討論，借以加深

15、學生對該詞語的理解。如在詞匯教學中遇到文化差異的問題，老師應(yīng)當培養(yǎng)學生自覺將其漢語與母語文化進展比擬的意識，增強其對漢語的理解感和承受感。其次，老師須純熟掌握相關(guān)的文化知識，這既包括與漢語詞匯親密相關(guān)的文化知識，又涵蓋漢語學習者所在國家有關(guān)的文化知識。在文化比照的根底上運用文化討論的方法，可以教會學生將復雜的觀點、獨到的見解表現(xiàn)出來。綜上所述，文化比照可以幫助學生總結(jié)歸納語言學習的重點和難點，恰當?shù)奈幕懻撚譃閷W生提供一個訓練言語交際才能的平臺，讓學生在討論中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。從語言訓練的要求來看，對文化義詞語進展分析可以加深學生對所學語言的理解，而文化討論那么詳細要求每個學習者用正確的、易于理解的話語完好地表達自己所想。三、結(jié)語漢語教學的目的是培養(yǎng)學生運用漢語進展跨文化交際的才能。換句話說，漢語教學是一個語言教學的過程，更是一個文化教學過程。因此，結(jié)合?開展?jié)h語?以及自己的教學理論，對漢語詞匯教學中的文化因素進展了分析與探究。另外，根據(jù)各類詞語的特點，提出了文化義和詞匯教學相結(jié)合的詳細方法。通過分析，我們認為，對外漢語詞匯教學應(yīng)樹立文化意識。當然，本文所提出的觀點以