1、全人教育的理念與實(shí)施王有升青島大學(xué)師范學(xué)院基礎(chǔ)教育研究中心什么是“全人教育”？為什么提“全人教育”？全人教育與全面發(fā)展教育的區(qū)別全人教育與素質(zhì)教育的不同全人教育應(yīng)如何實(shí)施？人啊，認(rèn)識你自己。 古希臘特爾斐神廟16歲博士的啟示教育應(yīng)如何面對個體生命成長的復(fù)雜性走出知識教育的迷途讓教育回歸真實(shí)的生活全人教育與素質(zhì)教育的比較素質(zhì)教育在中國出現(xiàn)的由來從全面發(fā)展教育到素質(zhì)教育“片面追求升學(xué)率”與“應(yīng)試教育”對素質(zhì)教育最權(quán)威的論述當(dāng)首推原國家教委副主任、現(xiàn)國家總督學(xué)柳斌，他從1995年到1997年間連續(xù)撰文，五論“關(guān)于素質(zhì)教育的思考”，其有關(guān)思想在1998年刊登于光明日報的以鄧小平理論為指導(dǎo)，扎扎實(shí)實(shí)推進(jìn)

2、素質(zhì)教育一文中得以集中體現(xiàn)，可謂集素質(zhì)教育思想之大成。他對“素質(zhì)教育”的定義是：“素質(zhì)教育是以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為目的，以提高國民的思想道德、科學(xué)文化、勞動技術(shù)、身體心理素質(zhì)為宗旨的基礎(chǔ)教育”。認(rèn)為素質(zhì)教育是與“應(yīng)試教育”相對立的一個概念，其區(qū)別在于“是著眼于單純的選拔，還是著眼于學(xué)生的發(fā)展”。他論述了素質(zhì)教育的五個方面特點(diǎn)： 全體性 全面性 多樣性 主體性 基礎(chǔ)性 素質(zhì)教育的理論與實(shí)踐困境理論困境實(shí)踐困境全人教育思潮的興起與影響全人教育是20世紀(jì)60-70年代興起于美國的一種激進(jìn)的帶有強(qiáng)烈批判色彩的教育思想流派。地球的資源和空間的有限，無法應(yīng)付工業(yè)企業(yè)的無限制擴(kuò)張、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和狂熱的消費(fèi)主義。一

3、個真正可持續(xù)發(fā)展的社會和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)需要人們持有新的價值觀，需要不一樣的職業(yè)技能，因而教育也不能以滿足生產(chǎn)和消費(fèi)為軸心繼續(xù)以往的形態(tài)。全人教育家們相信，通過個人的沉思、想象、直覺和自尊，喚醒人的自覺意識，可以克服現(xiàn)代社會的政治經(jīng)濟(jì)問題。1990年6月，在米勒的倡導(dǎo)下，80位支持全人教育的學(xué)者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”2000年的教育:全人教育的觀點(diǎn)。 美國的隆米勒(Ron Miller)是當(dāng)今提出現(xiàn)代意義上“全人教育”的第一人，創(chuàng)辦了“全人教育出版社”并發(fā)行了全人教育評論(即后來的交鋒:尋求生命意義與社會公正的教育)。加拿大的約翰米勒(John Miller)所領(lǐng)導(dǎo)的安大略教育研究院(O

4、ISE)在全人教育課程方面成就斐然，其代表著作包括全人教育課程等。英國與澳大利亞等國有關(guān)全人教育的研究發(fā)展也十分迅速。 自此，全人教育思潮傳遍世界各地，形成了一場世界性的全人教育改革運(yùn)動。在北美、澳洲、歐洲、亞洲，全人教育的思想對各級各類教育產(chǎn)生了重要影響。韓國在20世紀(jì)80年代的教育改革中，明確提出了全人教育的目標(biāo)面向21世紀(jì)進(jìn)行全人教育，青少年學(xué)生要主動適應(yīng)社會需要，做21世紀(jì)國家的主人。在日本，全人教育運(yùn)動成了明治維新時期的教育改革之后對日本影響最大的一場新教育運(yùn)動，對日本民族素質(zhì)的整體提高起到了重要作用。在臺灣、香港，全人教育的思想對基礎(chǔ)教育和高等教育都產(chǎn)生了深刻的影響。全人教育思想的

5、歷史溯源20世紀(jì)中期，曾主政芝加哥大學(xué)校長的赫欽斯認(rèn)為教育的目的在于促進(jìn)人的理想、道德和精神力量的最充分發(fā)展，培養(yǎng)完美的人（perfect man)、完整的人(acompletehuman being)、自由的人而不是片面發(fā)展的工具，極力推行通才教育。作為美國人本主義心理學(xué)的主要代表，馬斯洛認(rèn)為，人的發(fā)展不僅包括知識和智力，而且包括情感、志向、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)造力、人際關(guān)系等，教育的目的在于人的整體發(fā)展；羅杰斯明確主張教育要培養(yǎng)“完整的人”（the wholeman)“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體”的人。日本學(xué)者小原國芳認(rèn)為：“教育內(nèi)容必須包含人類文化的全部，因此，教育必須是絕對的

6、全人教育。所說的全人教育，是指完全人格亦即和諧人格而言?！?具備人類文化的全部，“即學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活等。學(xué)問的理想是真，道德的理想是善，藝術(shù)的理想是美，宗教的理想是圣，身體的理想是健，生活的理想是富。教育的理想就是創(chuàng)造真、善、美、圣、健、富六種價值?！?全人教育（日本：小原國芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富 知（哲學(xué)）-真 心 情（藝術(shù)）-美 宗教-圣-絕對價值 意（道德）-善人 生存- 健 身 - 手段價值 活動力-富 全人教育思想在西方最早可以追溯到古希臘的和諧教育思想。柏拉圖：人的內(nèi)在稟賦的充分發(fā)展亞里士多德：身心和諧人的三種靈魂與智育、德育、體育在中國古代，

7、孔子所謂“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以今日之人文教育課程加以對比，也就是文學(xué)和歷史并重，哲學(xué)和藝術(shù)兼具，待人接物的禮節(jié)和安身立命的素質(zhì)兼顧。透過這樣的課程學(xué)習(xí)，學(xué)生能認(rèn)清自己進(jìn)而關(guān)心他人，熱愛家庭進(jìn)而熱愛社會和國家，實(shí)質(zhì)就是一種全人教育。全人教育的十大原則1990年6月，在米勒（Ron Miller）的倡導(dǎo)下，80位支持全人教育的學(xué)者在芝加哥簽署了著名的“全人教育宣言”2000年的教育：全人教育的觀點(diǎn)，共提出十大教育改革原則。原則一，為人類的發(fā)展而教：非為國家發(fā)展而教，也就是否認(rèn)教育目標(biāo)中將國家的發(fā)展（如經(jīng)濟(jì)“人力資源”的培育，放在個人的發(fā)展之上，要為人的和諧、平靜、合作、合群、誠實(shí)、

8、公義、平等、同情、了解，以及愛等方面而教。原則二，將學(xué)習(xí)者視為獨(dú)立的“個體”：個體有其多元與差異性，故應(yīng)因材施教，反對制式化、機(jī)械化的教育形式。原則三，承認(rèn)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵角色：經(jīng)驗是機(jī)動的，而且是不斷成長的。教育的目的必須讓個體經(jīng)由經(jīng)驗自然而健康的成長，而不是籍由有限的、割裂的、預(yù)先調(diào)節(jié)好的“課程”來完成汲取知識和智慧的路徑。原則四，以整全觀為切入點(diǎn)的教育：重視聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化?！罢^思維”（holistic thinking)是全人教育共同的思維整全觀（holism)基本上主張每一樣?xùn)|西都以關(guān)系網(wǎng)絡(luò)互相聯(lián)結(jié)，任何一樣變動都會導(dǎo)致連鎖反應(yīng)，無論其變動多么微小，因此應(yīng)該從“整體”上去追求個人“精神

9、的感性與平和”，而不是片面的、零碎的。原則五：教學(xué)者的新角色：教學(xué)者必須重新審視自我的角色，創(chuàng)造一個共同學(xué)習(xí)的環(huán)境。教師能籍由教師自身“自我內(nèi)在的成長”和“內(nèi)在批判性的覺醒”，而開啟一種教學(xué)的新范式。原則六，選擇的自由：由于教育改革的主張不同，每一個人有權(quán)決定自己所要采行的教育體制、內(nèi)容和方法。原則七，教養(yǎng)學(xué)生成為一個能夠參與的民主社會公民：學(xué)習(xí)的環(huán)境本身就該是民主的，社會公民必須能夠有批判及獨(dú)立的思考能力，真正的民主植基于多數(shù)人能夠從“政黨口號”辨別“公共利益”，教導(dǎo)社會公義、設(shè)身處地的價值。原則八，為文化及倫理的多元性、地球公民權(quán)而教：主張從全球的角度來看地球各種不同的文化、宗教和倫理體系

10、，必須對地球所有的倫理和文化體系中，對闡揚(yáng)“人性”豐富而多元的珍貴遺產(chǎn)，有相當(dāng)?shù)淖杂X、欣賞和了解，要有“建立一個沒有倫理和文化藩籬世界”的愿景，他們都該被等量齊觀地對待，每一個學(xué)習(xí)者同時要被視為個體人、社會人與地球人。原則九，為地球的人文關(guān)懷而教：人類只有一個地球，人類為生態(tài)環(huán)境之一環(huán)，地球生態(tài)的保育，地球人文的關(guān)懷，可以激發(fā)年輕一代景仰生命偉大的互賴本質(zhì)，可以讓個體產(chǎn)生對此一星球全宇性的關(guān)涉，是人類永續(xù)生存所必要的。原則十，關(guān)注性靈：所有的教育改革，都是以喚醒人類性靈為最終依歸。所有的人都是精神性的動物，他們可以籍由他們的天賦、能力、直覺和智慧表達(dá)他們個體的獨(dú)特性，每一個人也可以在性靈上發(fā)展

11、他自己。性靈的經(jīng)驗和發(fā)展展現(xiàn)了個體和其他萬事萬物更深刻的連結(jié)，也展現(xiàn)了對日復(fù)一日生命價值和生命意義的領(lǐng)會，使個體對生命的整體性和獨(dú)立性有更深沉的歷練，也使個體在狂亂的、充滿壓力的、過度刺激的日常生活中尋得避風(fēng)港，體悟“創(chuàng)造”的豐富感，也驚訝于各種生命奧妙處。做為一個人，其內(nèi)在與主體的生命中，最重要最有價值的部分就是“自我”或“靈魂”。全人教育過于人性、智能和學(xué)習(xí)的假設(shè)人性假設(shè)：每個人都有一種有待發(fā)掘的力量，學(xué)術(shù)是活生生的有機(jī)體，是一個充滿無限發(fā)展?jié)撃艿挠袡C(jī)體，教育的目的在于刺激和引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展。所有的孩子都有發(fā)展成為“全人”的潛質(zhì)。智能假設(shè)：人并非是被動的教育對象，他們在知覺、認(rèn)知、活動、

12、心智發(fā)展等方面都存在著超常的身體能力、精神能力和心智能力。每一個人身上都具有尚未被人類認(rèn)識的具有生長性的巨大潛能。關(guān)于學(xué)習(xí)的假設(shè)：基于系統(tǒng)思維，全人教育強(qiáng)調(diào)的是人的智能、思維能力的潛在性而不是可計量性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思維的整體性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是全腦、全身參與的加工過程，包含理智、直覺、情感、感覺和意志的參與。全人教育理論的幾個基本特征強(qiáng)調(diào)教育的目的是培育人的整體發(fā)展。包括人的智力、情感、社會、身體、創(chuàng)造力、直覺、審美和精神潛能的發(fā)展強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、關(guān)系概念。包括學(xué)習(xí)者之間、年輕人與成人之間的關(guān)系。主張師生關(guān)系是平等、開放、有活力的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間建立起一種開放而平等的學(xué)習(xí)群落。關(guān)注人生經(jīng)

13、驗，而不是狹窄的“基本技能”。使學(xué)習(xí)者對他們身處其間的文化、道德、政治環(huán)境具有批判性思維，致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復(fù)制現(xiàn)有文化。全人教育思潮的實(shí)踐影響自全人教育思潮產(chǎn)生以來，全人教育也逐漸成為各級各類學(xué)校的辦學(xué)理念。據(jù)國外學(xué)者統(tǒng)計，至1994年，至少有7500所全人教育學(xué)校，而且還在迅速增加?！叭私逃且粋€夢，但夢要讓它實(shí)現(xiàn)?！?R. Miller美國阿勒岡州波特蘭市的全人教育小學(xué)（The Holistic Education Elementary School of Portland)是北美全人教育學(xué)校的典型代表?！拔覀兩钪?，教育主要應(yīng)該關(guān)注青少年存在狀態(tài)（state of

14、being)的發(fā)展，包括完整性、達(dá)觀、善于享受生活、敏銳性、社會責(zé)任感、面對挑戰(zhàn)的勇氣、對生活深層的關(guān)注等。這并不意味著我們不重視智力的發(fā)展，相反我們認(rèn)為智力是每一個的一個非常重要的組成部分，但僅僅是一部分，全人教育認(rèn)為傳統(tǒng)教育的大部分措施過于關(guān)注智力，而忽視了人的發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表的學(xué)會生存：教育世界的今天和明天指出：“目前教育青年人的方式，對于青年人的訓(xùn)練，人們接收的大量信息這一切都有助于人格的分裂。為了訓(xùn)練的目的，一個人的理智認(rèn)識已經(jīng)被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展。為從事某種內(nèi)容分得很細(xì)或效率不

15、高的工作而進(jìn)行的訓(xùn)練，過高地估計了提高技術(shù)才能的重要性而損害了其他更有人性的品質(zhì)?！痹搱蟾嬷赋觯逃哪繕?biāo)是“使人日臻完善，使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣，使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)不同的責(zé)任。”1996年，由雅克德洛爾任主席的“國際21世紀(jì)教育委員會”向聯(lián)合國教科文組織提交了題為教育財富蘊(yùn)藏其中的報告。提出教育應(yīng)以學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存為支柱，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。全人教育思想對課堂教學(xué)改革的啟示國際有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)1、師生共同參與創(chuàng)造性活動，以促進(jìn)學(xué)習(xí) 。2、語言發(fā)展-通過課程發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言，提高

16、學(xué)習(xí)者的素質(zhì)。3、學(xué)習(xí)背景化，把教學(xué)與學(xué)生的真實(shí)生活聯(lián)系起來，以此創(chuàng)造學(xué)習(xí)的意義。4、挑戰(zhàn)性的活動 。5、教學(xué)對話通過對話進(jìn)行教學(xué)。 課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)構(gòu)成變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般包括哪些基本環(huán)節(jié)？這樣一種環(huán)節(jié)構(gòu)成在歷史上是如何逐漸形成的？其優(yōu)點(diǎn)與不足何在？應(yīng)該如何改變？傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一般環(huán)節(jié)組織教學(xué)導(dǎo)課講授練習(xí)小結(jié)反饋準(zhǔn)備階段：啟動、 定向展開階段：感知 理解 鞏固 應(yīng)用終結(jié)階段：檢查 評價此種模式適合于系統(tǒng)地傳授知識源于赫爾巴特，經(jīng)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)而在我國模式化適合于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置問題情境明確問題提出假設(shè)驗證假設(shè)得出結(jié)論以上兩種模式在運(yùn)用到人文學(xué)科的教學(xué)方面都會有問題，人文學(xué)科，尤其語文的教學(xué)應(yīng)如何進(jìn)行呢？人文學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境人文學(xué)科的學(xué)習(xí)重在“體驗”、“理解”與“表達(dá)”，不同于科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。人文學(xué)科教學(xué)的“過度知識化”知識點(diǎn)的分解與知識教學(xué)模式的采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)中普遍存在的問題（六多六少）教師關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)多，關(guān)注學(xué)生多方面