1、學(xué)校道德教育理論背后的觀念假設(shè)摘要當(dāng)前中小學(xué)道德教育理論的背后假設(shè)是通過增加學(xué)生好的道德品質(zhì)來進(jìn)步學(xué)生的道德程度，通過外在的要求使學(xué)生作出符合道德要求的行為。這兩大假設(shè)具有合理性，但在這樣假設(shè)支配下的教育理論容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)各種各樣的非道德行為。因此，學(xué)校的道德教育理論必須修正自己的隱含假設(shè)，通過幫助學(xué)生克制不道德的心理和行為，使學(xué)生成為一個(gè)具有道德自主性的人。關(guān)鍵詞道德教育背后假設(shè)田可教育理論活動(dòng)都不是空穴來風(fēng)，而是擁有隱含的背后假設(shè)，這些假設(shè)以強(qiáng)大的力量支配著老師的言行。中小學(xué)道德教育理論中的許多做法都反映出老師對道德的根本看法，從而直接影響學(xué)生的道德成長。一、中小學(xué)道德教育理論表現(xiàn)與弊端

2、無論是直接的道德教育課程，還是學(xué)校日常生活中的道德教育，其方法通常有如下幾個(gè)方面：第一是典范示范與角色期待。典范示范即用正面的道德形象引導(dǎo)學(xué)生。角色期待就是希望學(xué)生成為理想中的精英人物。而心理學(xué)上的羅森塔爾效應(yīng)那么被教育者普遍認(rèn)可，即對學(xué)生良好的期待可以使學(xué)生朝好的方向開展。第二是傳遞各種各樣的道德知識(shí)。為了進(jìn)步學(xué)生的道德認(rèn)知程度，把關(guān)于美妙道德品質(zhì)的知識(shí)傳遞給學(xué)生，而且會(huì)有相應(yīng)的考試。第三是進(jìn)展道德獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)作為一種對道德行為的正面肯定為大多數(shù)教育工作者所使用。中小學(xué)教育中存在著口頭表揚(yáng)、書面表揚(yáng)、公開表揚(yáng)等各種各樣的評獎(jiǎng)方式，而且獎(jiǎng)勵(lì)也分檔次。這些做法的共同特點(diǎn)就是希望把學(xué)生塑造成為一個(gè)不

3、會(huì)犯道德錯(cuò)誤的人，通過不斷地增加學(xué)生好的道德品質(zhì)來進(jìn)步學(xué)生的道德程度。而且，老師心目中還存在著這樣一種想法：即使學(xué)生對高標(biāo)準(zhǔn)的道德要求的執(zhí)行打了折扣，也比沒有道德要求強(qiáng)。就這樣，學(xué)校教育中對學(xué)生的道德要求不斷的進(jìn)步，樹立的道德典范往往是遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的圣人形象，對學(xué)生的角色期待也或明或暗以精英人物為標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著學(xué)生的成長，這種道德教育理論就會(huì)逐漸顯示出弊端來，詳細(xì)表現(xiàn)為：第一，典范失去了鼓勵(lì)的作用。隨著學(xué)生年齡的增長和閱歷的加深，外在的道德典范會(huì)隨著學(xué)生自我意識(shí)的加強(qiáng)而日益失色，進(jìn)而不會(huì)再鼓勵(lì)學(xué)生做符合道德的行為選擇，學(xué)生還可能對學(xué)校道德教育中樹立的“圣人道德形象產(chǎn)生反感。第二，知行不一。

4、學(xué)生關(guān)于美妙品德的知識(shí)并不能決定學(xué)生作出符合道德要求的行為。所以人們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的年級越高，某些道德表現(xiàn)越差。學(xué)生明明知道道德要求，就是不執(zhí)行。第三，產(chǎn)生道德的偽君子。在獎(jiǎng)勵(lì)鼓勵(lì)下成長起來的學(xué)生很容易為獲得表揚(yáng)而作符合道德的事。比方，成心做作一些助人為樂的事情來贏得別人的認(rèn)可，把自己的東西當(dāng)作撿來的上交給老師。第四，產(chǎn)生道德消極主義者。由于道德要求過高，隨著學(xué)生的成長越來越對老師所提出的道德要求持不信任的態(tài)度，產(chǎn)生排擠的心理，成為一個(gè)道德消極主義者。二、學(xué)校道德教育理論的背后假設(shè)及其批判任何道德教育理論都是有前提性觀念存在的，筆者試圖把根底教育中道德教育理論的前提假設(shè)挖掘出來，從而找出中小學(xué)

5、道德教育理論低效的原因。從當(dāng)前中小學(xué)的道德教育理論來看，普遍存在著如下的假設(shè)：第一，入之所以可以不斷的進(jìn)步道德程度，就在于不斷的增加好的道德品質(zhì)。這種觀點(diǎn)站在了人性善的立場上，采取的是遞增的道德教育，從各個(gè)方面來增加人們關(guān)于良好道德品質(zhì)的知識(shí)。所以，在道德教育理論中，教育者提供應(yīng)學(xué)生的選擇并不是“做或“不做，而是在都符合道德要求的情況下，是選擇較高的道德程度的做法還是選擇一般的道德程度的做法。第二，學(xué)生的道德是可以塑造的。典范示范、角色期待等都是外在于學(xué)生的，都是對學(xué)生行為和心理提出要求。教育者普遍認(rèn)為，只要學(xué)生按照要求做，就會(huì)不斷的進(jìn)步從而成為一個(gè)道德高尚的人。這兩種前提假設(shè)是有道理的，在教

6、育理論中也都是可以產(chǎn)生效果的，但是從長遠(yuǎn)的情況看，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。首先，一個(gè)人道德程度的進(jìn)步是由于增加好的道德品質(zhì)還是由于克制不道德的行為或者心里呢?理論證明，我國根底教育長期以來的做法多是以圣人的形象去要求學(xué)生。在教育理論中，教育者經(jīng)常會(huì)有意無意的進(jìn)步道德要求，造成道德高標(biāo)的廣泛盛行，學(xué)生難以到達(dá)高的道德要求。其次，道德的可塑力量是來自于學(xué)生的外部還是來自于學(xué)生的內(nèi)心?學(xué)生的可塑性是道德教育存在的根本前提，問題在于使用外在的要求來塑造學(xué)生，還是把外在的要求內(nèi)化為學(xué)生自己的要求，從而做出符合道德的行為選擇。假如道德選擇出自于人的內(nèi)心，那么道德行為就是自主的，受自我支配的，具有持久性

7、。假如道德選擇出自于外在的要求，那么道德行為就是要受到監(jiān)視的，一旦失去了外在的監(jiān)視，就會(huì)出現(xiàn)道德的失范。實(shí)際上，盡管道德教育中也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但根本上是以外在的要求和道德行為的監(jiān)視為主要手段，并沒有培養(yǎng)出學(xué)生的道德自律和道德責(zé)任感。三、對策措施根底教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，幫助學(xué)生克制不道德的心理與行為，而進(jìn)步學(xué)生道德程度的教育應(yīng)該放到高等教育中。而現(xiàn)實(shí)狀況卻是，由于根底教育中的道德目的過高沒有實(shí)際的效果，以致高等教育階段不得不對學(xué)生的道德教育進(jìn)展補(bǔ)課。對學(xué)生的道德教育應(yīng)該給予如下的假設(shè)：第一，幫助學(xué)生克制不道德行為和心理，從而使學(xué)生成為個(gè)符合根本道德要求的人。只有克制不道德的

8、心理和行為，才能維持道德底線；第二，幫助學(xué)生形成道德自主性，基于自己的內(nèi)心的愿望作出符合道德要求的行為。只有出自學(xué)生的內(nèi)心的意愿，道德行為才具有長久性?；诖耍岢鰩讞l對策措施：1正面的肯定是有效的教育方法，但必須慎用。公民道德是每個(gè)公民都應(yīng)該做到的，對符合公民道德要求的行為卻不應(yīng)該濫用獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)樗敲總€(gè)公民必須遵守的。不獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生應(yīng)該做的事情有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性，使學(xué)生的詳細(xì)行為是出于自己的意愿，這樣有助于形成學(xué)生的道德自律性。2使道德要求與學(xué)生的需要相匹配。只有符合學(xué)生開展需要的道德要求才能內(nèi)化到學(xué)生的內(nèi)心，從而使學(xué)生在行為道德要求的時(shí)候是基于自己內(nèi)心的道德責(zé)任感。當(dāng)然，老師也必須引導(dǎo)學(xué)生的需要，使之符合學(xué)生的成長需要。學(xué)生無限制的需求膨脹也會(huì)引起不道德問題，而學(xué)生不需要的道德要求就可能導(dǎo)致學(xué)生成為偽道德主義者。3重視學(xué)生的生活。學(xué)生的成長是在生活中展開的，生活中的潛移默