1、當代教育心理學(xué)考研真題精選7（總分:139.00，做題時間：60分鐘）一、單項選擇題（總題數(shù)：4,分數(shù)：4.00） 強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性與情境性的理論是（）。（分數(shù)：1.00）格式塔的頓悟說認知發(fā)現(xiàn)理論認知同化理論認知建構(gòu)理論 V解析： 人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物有（）。（分數(shù)：1.00）布魯納桑代克奧蘇貝爾羅杰斯 V解析：美國心理學(xué)家羅杰斯提出的學(xué)習(xí)理論是（）。（分數(shù)：1.00）認知目的說認知建構(gòu)理論社會學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論 V解析： 強調(diào)復(fù)雜情景和真實學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)理論派別是（）。（分數(shù)：1.00）聯(lián)結(jié)理論認知理論建構(gòu)主義理論 V人本主義理論解析：二、名詞解釋（總題數(shù)：1,分數(shù)：5

2、.00）建構(gòu)主義教學(xué)理論（分數(shù)：5.00） 正確答案：（建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式， 圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認 知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，認知 發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。）解析：三、簡答題（總題數(shù)：6,分數(shù)：30.00）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主張。（分數(shù)：5.00） 正確答案：（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為:學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息， 而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地

3、知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；知識是個人經(jīng)驗的合 理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無 法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識 的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社 會文化因素的影響；學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性， 以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。） 解析：簡要分析羅杰斯的學(xué)習(xí)理論。（分數(shù)：5.00） 正確答案：（羅杰斯將學(xué)習(xí)分為兩類：一類是無個人意

4、義的學(xué)習(xí)，另一類是意義學(xué)習(xí)。前者是一種機械式學(xué) 習(xí)，只涉及心智，與完整人格無關(guān);后者是指所學(xué)的知識能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動之中的 學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是一種使個人的態(tài)度、行為、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí) 者具有真正價值。它主要包括四個要素：具有個人參與性、由自我發(fā)起的、要全面滲透、由學(xué)生自我評價。） 解析：建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點。（分數(shù)：5.00） 正確答案：（建構(gòu)主義認為，學(xué)生不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞， 而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構(gòu) 是任何人所不能代替的。

5、建構(gòu)主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù) 的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進行 編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整 和改變。）解析：人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點。（分數(shù)：5.00） 正確答案：（人本主義學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學(xué)的基本原則是：心理 學(xué)必須關(guān)心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學(xué)家應(yīng)該研究 人的價值、人的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)等。與此相應(yīng)，人本主義心理學(xué)強調(diào)學(xué)

6、習(xí)過程中人的因素。所以，基本 的學(xué)習(xí)觀點是：必須尊重學(xué)習(xí)者；必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需 要和價值觀；必須相信任何真正的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”； 必須在師生中間建立良好的交往關(guān)系，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)情境。）解析：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本特征。(分數(shù)：5.00) 正確答案：(以知識觀和學(xué)生觀為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義理論家進一步認為，學(xué)習(xí)的過程具有以下三個基本特點：主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué) 生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他

7、人代替。社會互動性。傳統(tǒng)的觀點把學(xué)習(xí)看做每個學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動，往往忽視學(xué)習(xí)活動的社會情境， 或者將它僅僅看做一種背景，而非實際學(xué)習(xí)過程的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的 參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互助 來完成。情境性。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念對學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點，認為概括化的知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些 知識可以從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會實踐情境進行學(xué)習(xí)，而所習(xí)得的概括化 知識可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無 法靈活適應(yīng)具體情境的變

8、化，因而學(xué)生常常難以靈活應(yīng)用在學(xué)校中獲得的知識來解決現(xiàn)實世界的真實問題， 難以有效地參與社會實踐活動。據(jù)此，建構(gòu)主義提出了情境性認知的觀點。)解析：簡述建構(gòu)主義的知識觀，學(xué)習(xí)觀，學(xué)生觀和教學(xué)觀。(分數(shù)：5.00) 正確答案：(1)知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假 設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針 對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們 通過語

9、言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者 會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情 境下的學(xué)習(xí)歷程。學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不 是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信 息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S-R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息 決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊

10、知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu) 成的。其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且 原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、 舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng) 驗之間的雙向的相互作用過程。因此，建構(gòu)主義又與認知主義的信息加工論有所不同。學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們巳 經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎 都有一些自己

11、的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面 前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力(理智)，形成對問題的某種解釋。并且，這 種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué) 生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo) 兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師 不單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由 來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

12、這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生 共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于 經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的 學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。（4）教師觀。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解 惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師 的價值就體現(xiàn)在能否激勵學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者、

13、輔助者或 咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。）解析：四、論述題（總題數(shù)：5，分數(shù)：100.00）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評。（分數(shù)：20.00） 正確答案：（建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行為主 義學(xué)習(xí)觀和認知學(xué)習(xí)觀的根本區(qū)別是：行為主義學(xué)習(xí)觀和認知學(xué)習(xí)觀都把學(xué)習(xí)看做學(xué)習(xí)者個體的活動，兩 者所不同的是指向方向不同，行為主義學(xué)習(xí)觀指向個體外部即行為反應(yīng)，認知學(xué)習(xí)觀是指向個體內(nèi)部即內(nèi) 部的信息加工過程；而構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀則將學(xué)習(xí)作為個體原有經(jīng)驗和社會環(huán)境互動的加工過程。所以建構(gòu) 主義學(xué)習(xí)觀還關(guān)注學(xué)習(xí)的環(huán)境對于學(xué)習(xí)者的影響，而這是行為主義學(xué)習(xí)觀和認知主義學(xué)習(xí)觀都未關(guān)注的

14、。 在知識觀方面，傳統(tǒng)的知識觀是建立在客觀主義基礎(chǔ)上的，認為知識是客觀的、無可懷疑的和固定的。而 建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和準確性都提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。在學(xué)生觀方面建構(gòu)主 義強調(diào)學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中，巳經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，巳經(jīng)具有了一定的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力即巳經(jīng)有了 一定的建構(gòu)基礎(chǔ)。當碰見新問題的時候，能夠從自己的經(jīng)驗背景出發(fā)推出合乎邏輯的假設(shè)，能夠廣泛靈活 的進行知識的遷移運用，并不是僅僅將知識經(jīng)驗進行記憶的保持。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動 建構(gòu)性、社會互動性和情境性。建構(gòu)主義認為學(xué)生是主動的信息構(gòu)建者，不是被動的刺激接受者，他要對 外部信息做主動的選擇和加工，因而

15、不是行為主義所描述的S-R過程。他需要將原有的經(jīng)驗和新經(jīng)驗進行 繁復(fù)的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不僅可以進行個體的 學(xué)習(xí)，還可以進行社會化的學(xué)習(xí)，即構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源， 共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，成員之間形成了相互影響，相互促進的人際聯(lián)系。同樣建構(gòu)主義提倡情境性教 學(xué)，力主具體和真實，但由此而反對抽象和概括，系統(tǒng)性地知識傳授，這會造成知識的片段性、不連貫性， 可能出現(xiàn)知識斷層的現(xiàn)象。維特羅克的生成性學(xué)習(xí)的一個核心觀點是“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主題內(nèi)部的主動建構(gòu)， 不是外界信息的單純輸入?！倍@一觀點發(fā)展了加涅的信息加工理論，克

16、服了該理論僅僅考慮信息的輸入、 處理、輸入環(huán)節(jié)，而很少考慮“如何通過學(xué)習(xí)促進學(xué)生的發(fā)展”的缺陷。而另一個核心觀點“人腦并不是 被動地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是有選擇地去注意所面對的大量信息，并主動構(gòu)建對輸人信息的解釋， 從中做出推論；學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)主體原有的認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息是相互作用，是主動構(gòu) 建信息意義的生成過程?！边@一觀點發(fā)展了奧蘇貝爾的同化論，接受了皮亞杰的發(fā)生認識論觀點，認為個 體認知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展是“學(xué)習(xí)生成”的結(jié)果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu) 性；對于學(xué)習(xí)做了初級與高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué) 習(xí)中

17、；提出學(xué)習(xí)共同體、情境性教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境觀等。但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重 分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要且合理的，全盤否定它犯了以偏概全的錯誤。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 是將人的學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)混為一談的，但其實兩者是有差別的。人類認識是從實踐活動開始的，學(xué)生的 學(xué)習(xí)主要是掌握間接經(jīng)驗的過程。學(xué)生既可以從實踐，從學(xué)習(xí)具體經(jīng)驗開始，也可以從學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗、現(xiàn) 有的經(jīng)驗、理論、結(jié)論開始，同時補充以感性經(jīng)驗。而且，從現(xiàn)實的教育的功能上看，間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形 式仍是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。）解析：論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的實質(zhì)的認識與認知主義不同之處。（分數(shù)：20.00

18、） 正確答案：（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動建構(gòu)對信息的解釋，并從中做出推論。學(xué)習(xí)是學(xué) 習(xí)者建構(gòu)自己知識的過程，這就意味著學(xué)習(xí)者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加 工，主動地去建構(gòu)信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意 義是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的作用過程而建構(gòu)成的。每個學(xué)習(xí)者都會以自己的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ) 對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以信息也不是簡 單的積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。認知主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極組織，從

19、而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu) 的過程，強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。）解析：論述人本主義學(xué)習(xí)理論以及對現(xiàn)代教育實踐的啟示。（分數(shù)：20.00） 正確答案：（人本主義學(xué)習(xí)理論認為心理學(xué)應(yīng)該討論完整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且 有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向即自我實現(xiàn)的傾向。人本主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的 發(fā)展、是自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。意義學(xué)習(xí)包含四 個要素：第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程。第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。 第四，學(xué)習(xí)的結(jié)果是由學(xué)習(xí)者自我評價。對當前教育實踐的

20、啟示，人本主義學(xué)習(xí)論重視學(xué)習(xí)者高層次學(xué)習(xí) 動機的激發(fā)，強調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態(tài)度的體系，從而使學(xué)習(xí)者成 為人格充分發(fā)揮作用的人。教師要做一個學(xué)習(xí)的促進者，教師要尊重學(xué)習(xí)者，無條件的接受學(xué)生。） 解析：認知建構(gòu)主義認為，學(xué)生并不是空著腦袋進入教室的。在日常生活和先前的學(xué)習(xí)中，他們形成了大量知 識經(jīng)驗。其中，有些經(jīng)驗與科學(xué)的理解相一致，可以作為新知識學(xué)習(xí)的起點；有些經(jīng)驗與科學(xué)的理解相違 背，并有可能阻礙新知識的學(xué)習(xí)。因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生頭腦中的錯誤概念是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。請根據(jù)有 關(guān)的研究成果，論述錯誤概念轉(zhuǎn)變的影響因素，并分析說明如何在教學(xué)中促進錯誤概念的轉(zhuǎn)變。（分

21、數(shù)：20.00） 正確答案：（1）影響因素：概念的性質(zhì)：先前概念的不合理性；新概念的可理解性；新概念的合理性;新概念的有效性。學(xué)生的特性：學(xué)生的先前知識經(jīng)驗;學(xué)生的認知監(jiān)控能力；學(xué)生的動機和態(tài)度。教學(xué)策略:創(chuàng)設(shè)開放和安全的課堂氣氛。洞察和揭示學(xué)生的原有觀念。引發(fā)新舊經(jīng)驗的認知沖突。鼓勵相互討論以解決沖突。）解析：人本主義教育心理學(xué)的理論和實踐具有什么貢獻和局限性？（分數(shù)：20.00） 正確答案：（與行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)相比，人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論存在兩個獨特之處：（1）人 本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從驗證性研究中得到原則后作成的推論，而是根據(jù)經(jīng)驗原則所提 出的觀點和建議；（2）人本主義心理學(xué)家所提倡的學(xué)習(xí)理論，不是限于對片面行為