論教育轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠問題的哲學(xué)解答摘要：本文將著力討論中國(guó)教育轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠問題，并嘗試對(duì)此問題作以哲學(xué)視界的解答。關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠哲學(xué)解答關(guān)于老師職業(yè)倦怠問題的研究始于1979年。1979年，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(nea)首次關(guān)注并專門提出老師職業(yè)倦怠的問題，同年nea把老師職業(yè)倦怠作為當(dāng)年年會(huì)的研究主題。本文將著力討論中國(guó)教育轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠問題，并嘗試為此問題作以哲學(xué)視界的解答。一、教育轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)及研究現(xiàn)狀1.老師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)研究采用bl—老師版(bl—eduatrsurvey，簡(jiǎn)稱bl—es；aslahburnutinventry，簡(jiǎn)稱bi)，以分層抽樣的方法對(duì)某省省會(huì)城市的教學(xué)一線老師進(jìn)展測(cè)量。測(cè)量結(jié)果說明：該城市的教學(xué)一線老師近80.5％存在職業(yè)倦怠的問題。關(guān)于職業(yè)倦怠的詳細(xì)表現(xiàn)，梳理和提煉上述研究結(jié)論，從職業(yè)倦怠理論的情緒衰竭、非人性化、低個(gè)人成就感三個(gè)維度綜述成四個(gè)方面：職業(yè)情感長(zhǎng)期處于冷淡狀態(tài)；師生關(guān)系、同事關(guān)系出現(xiàn)隱性不和諧；普遍認(rèn)為工作強(qiáng)度過高、工作壓力無法承受；普遍認(rèn)為工作中沒有成就感。2.老師職業(yè)倦怠問題的研究現(xiàn)狀1979年以來，國(guó)外關(guān)于老師職業(yè)倦怠理論的研究主要是運(yùn)用心理學(xué)的研究方法，以“馬勒詩職業(yè)倦怠問卷〞(aslahburnutinventry)為藍(lán)本，美國(guó)、加拿大、德國(guó)、荷蘭、西班牙等國(guó)家都編制了“本國(guó)版本〞的馬勒詩職業(yè)倦怠問卷，并從不同角度進(jìn)展了多方面的研究。如城市老師、郊區(qū)老師、農(nóng)村老師倦怠狀況的比擬；老師職業(yè)倦怠和課堂管理的自我效能感的研究；老師自我概念評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的開展等。心理學(xué)者們還應(yīng)教育研究的需要編制了bl-老師版(bi-eduatrsurvey，簡(jiǎn)稱bi-es)。同時(shí)，對(duì)易導(dǎo)致職業(yè)倦怠的老師類型、老師職業(yè)倦怠的過程兩個(gè)問題獲得了目前學(xué)術(shù)界公認(rèn)的較成熟的理論。我國(guó)對(duì)老師職業(yè)倦怠理論的研究起步較晚，成果也比擬少。通過清華同方nkl論文數(shù)據(jù)庫檢索到的國(guó)內(nèi)關(guān)于老師職業(yè)倦怠理論的研究成果，可以看出：目前我國(guó)關(guān)于老師職業(yè)倦怠問題的研究還僅僅停留在對(duì)國(guó)外研究成果的引介、對(duì)國(guó)內(nèi)教育理論中該問題的初步討論上。在關(guān)于老師職業(yè)倦怠致因及對(duì)策的研究中，從心理學(xué)和管理學(xué)的視閾研究的較多，而從教育學(xué)的視閾，特別是教育哲學(xué)視閾的研究還不普遍。二、老師職業(yè)倦怠問題哲學(xué)視界的“解〞以哲學(xué)的視角，運(yùn)用馬克思的人學(xué)思想理論透視問題，從教育哲學(xué)的視閾為教育轉(zhuǎn)型期老師職業(yè)倦怠的問題求證一個(gè)哲學(xué)視界的“解〞，得出以下四個(gè)維度：1.社會(huì)因素——宏觀的制約條件在馬克思主義哲學(xué)觀念里，人不僅僅是自然存在物，具有自然屬性，更重要的是人是社會(huì)存在物，具有社會(huì)屬性……那么，作為社會(huì)存在物的人，社會(huì)因素對(duì)其的影響應(yīng)該是首位的。在考證社會(huì)因素對(duì)老師職業(yè)倦怠的影響中，有兩個(gè)因子的影響尤為重要：一是社會(huì)開展對(duì)老師提出的“高〞期待；二是教育改革對(duì)老師提出的“高〞要求。近年來，隨著我國(guó)的崛起，作為承載民族復(fù)興希望的教育事業(yè)受到社會(huì)前所未有的關(guān)注。老師也在這種關(guān)注中被寄予前所未有的“高〞期待，甚至已經(jīng)上升到關(guān)乎人和社會(huì)開展的重大責(zé)任都期待老師擔(dān)起來的程度。在西方各種教育思潮的影響下，近年來，我國(guó)教育領(lǐng)域的改革可謂是大刀闊斧。隨之而來的“新教學(xué)觀〞、“新課程觀〞、“新人才觀〞等等。在這種種新的“觀〞中，老師成為了踐行這種新的觀念的行為主體。既然是全新的理論，就難免是“摸著石頭過河〞，更難免出現(xiàn)一些不盡如人意的地方。但是，教育改革對(duì)老師提出的“高〞要求卻絲毫不讓步：為適應(yīng)教育改革，老師要“勇于〞承受知識(shí)總量幾何級(jí)數(shù)的增長(zhǎng)，老師要“勇于〞摒棄已經(jīng)習(xí)慣多年的教學(xué)方法，老師要“勇于〞承當(dāng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的責(zé)任，等等；為了教育改革的成效，這些是毫無疑義的。但是，老師對(duì)教育改革是需要一個(gè)適應(yīng)過程的，立竿見影，是不科學(xué)的，急功近利，是不現(xiàn)實(shí)的。反思這種“高〞期待，一種哲學(xué)視閾中的“公正〞赫然發(fā)出了“吶喊〞。公正是馬克思人學(xué)思想的一個(gè)重要概念，公正作為人與人、人與社會(huì)之間的“相稱〞或“平衡〞的關(guān)系，力求強(qiáng)調(diào)社會(huì)賦予其成員“相稱〞的賦予［2］。那么，不難看出：在民族崛起、民族復(fù)興的國(guó)情需要下，老師被社會(huì)賦予了與其客觀才能“不相稱〞的賦予。這種“不相稱〞使老師陷入了痛苦的壓力。這痛苦的、無形的壓力使不能承受“高〞期待的老師的自尊心和自信受到了嚴(yán)重的打擊，使他們的工作熱情一點(diǎn)一點(diǎn)被蠶食掉，使他們的工作士氣一點(diǎn)一點(diǎn)被消磨荊反思這種“高〞要求，在意義引領(lǐng)的層面使老師在一個(gè)參與的過程中獲得更加重要的東西——體驗(yàn)參與的過程的愉悅感，或許追求比結(jié)果更重要。我們的改革真正的取向應(yīng)該是以教育改革為契機(jī)，倡導(dǎo)以學(xué)生為主體，倡導(dǎo)老師深化到學(xué)生層面，注重學(xué)生的參與、老師的參與，注重體驗(yàn)過程，并在這種體驗(yàn)的過程中成長(zhǎng)。只有這種在價(jià)值取向上更取向于“體驗(yàn)過程〞的教育改革，才能吸引和鼓勵(lì)老師努力地在過程中去改變或調(diào)整既往的“過去時(shí)〞的學(xué)習(xí)方法、工作方法、生活方法，并在這種具有“主動(dòng)性〞意義的改變中，通過體驗(yàn)，意識(shí)到傳統(tǒng)的教學(xué)觀念約束了自己的開展、進(jìn)步，也阻礙著學(xué)生的開展、進(jìn)步。這樣一來，為了自己的長(zhǎng)足開展，為了學(xué)生的更好開展，老師的主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性很自然地就被充分調(diào)動(dòng)出來。并且，這種通過“體驗(yàn)過程〞而激發(fā)出來的老師的主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，遠(yuǎn)比一些口號(hào)、發(fā)動(dòng)、報(bào)告、會(huì)議更能從根本上解決問題，因?yàn)檫@是一種意識(shí)形態(tài)。從思想的深處，從意識(shí)的源頭所進(jìn)展的“改革〞才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的不被抵觸、排擠、倦怠，才能真正收效。2.組織因素——微觀的約束條件在考證老師職業(yè)倦怠的成因時(shí)所提煉出的組織因素，不是管理學(xué)視閾在考證組織因素與工作績(jī)效關(guān)系中通常著眼的組織文化，而是似乎“過猶不及〞的老師評(píng)價(jià)體系和學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，主要表現(xiàn)為老師評(píng)價(jià)體系對(duì)老師工作狀態(tài)的隱性壓力、學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制對(duì)老師工作狀態(tài)的顯性壓力。一直以來，我國(guó)的老師評(píng)價(jià)體系從嚴(yán)格意義上說是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)體系，從評(píng)價(jià)的功能上看是為了管理與獎(jiǎng)懲；從評(píng)價(jià)的主體上看是指導(dǎo)者；從評(píng)價(jià)的方法上看是過分地追求量化［3］。因此，這種帶有終結(jié)性意義的評(píng)價(jià)體系，其目的和作用也僅僅是給老師下一個(gè)結(jié)論，便于進(jìn)展比擬與鑒別。面對(duì)過去教學(xué)做多做少、做好做差而待遇卻沒有什么區(qū)別的弊端，現(xiàn)代學(xué)校管理理論引入了“競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制〞。但是，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：正在實(shí)行的學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制缺乏科學(xué)性，缺乏民主與公正性，缺乏人文關(guān)心。以“升學(xué)率〞、“優(yōu)秀率〞、“達(dá)標(biāo)率〞作為競(jìng)爭(zhēng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制為由，不斷增加教學(xué)一線老師的工作壓力，甚至于犧牲基層老師的根本個(gè)人利益，實(shí)行殘酷的“末位淘汰制〞。反思現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)主體單一，自上而下的指導(dǎo)評(píng)價(jià)占主導(dǎo)地位，老師本人及其同事、學(xué)生、家長(zhǎng)的參與很少，老師處于被動(dòng)的評(píng)價(jià)地位［3］。在這種評(píng)價(jià)體系下，老師在教育教學(xué)的過程中不斷開展的內(nèi)在要求和可能性被無視，老師本人在評(píng)價(jià)中的主體地位和作用更無從談起。這種無視了老師的個(gè)體差異、無視了老師的主體地位和作用的評(píng)價(jià)，久而久之，不僅沒有成為鼓勵(lì)老師內(nèi)在開展的動(dòng)力，使老師有明確的努力方向，從而不斷進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，反而成為一種帶有負(fù)面影響的阻力。在這種只有獎(jiǎng)懲、定性意義，沒有導(dǎo)向、鼓勵(lì)、診斷、調(diào)控、反思、開展功能的評(píng)價(jià)中，老師工作的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性被束縛，老師也日益在這種缺少主動(dòng)性、創(chuàng)造性的評(píng)價(jià)面前從不積極到倦擔(dān)反思這樣的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，首先，無視了教學(xué)工作的特殊性。老師的教學(xué)工作是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，難以量化，它不像工廠工人在流水線上簡(jiǎn)單地消費(fèi)同一型號(hào)的產(chǎn)品那么簡(jiǎn)單。所以，這種無視“德、勤、能、績(jī)〞的帶有功利性的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制必將帶給老師不合實(shí)際的現(xiàn)實(shí)壓力；其次，采用“強(qiáng)迫性〞的懲罰手段，以犧牲基層老師的利益為代價(jià)的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，必將引起大局部老師的反感和不滿；再次，帶有“淘汰〞色彩而非“鼓勵(lì)〞色彩的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使老師的工作心情充滿灰色的壓抑。試想，在一個(gè)不民主、不公正、缺少人文關(guān)心的工作環(huán)境里，整日帶著抵觸的灰色心情壓抑地工作，人怎能不倦怠?3.職業(yè)因素——客觀的規(guī)定條件討論職業(yè)倦怠問題，職業(yè)因素是必須考慮的因素之一。研究中發(fā)現(xiàn)，老師職業(yè)倦怠中導(dǎo)致倦怠的職業(yè)因素主要是職業(yè)才能和職業(yè)強(qiáng)度。隨著素質(zhì)教育的施行，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位日益受到重視，老師在教學(xué)中不僅要考慮怎樣教，更要考慮學(xué)生怎樣學(xué)。隨著21世紀(jì)初我國(guó)根底教育新課程改革的推出，老師從知識(shí)傳授者角色彩整為學(xué)習(xí)組織者、合作者、開發(fā)者、引導(dǎo)者，教學(xué)方式從講授式、灌輸式轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)式、案例式、探究式［4］。在這種背景下，啟發(fā)式教學(xué)、案例式教學(xué)、討論式教學(xué)，組織自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等等，諸如此類，都對(duì)老師提出了規(guī)定性的職業(yè)才能要求。在這種規(guī)定性的職業(yè)才能的要求下，怎樣去適應(yīng)這種挑戰(zhàn)，成為對(duì)老師的一種嚴(yán)峻考驗(yàn)。從主體性哲學(xué)理論上看，這種旨在擺脫傳統(tǒng)教育理念而規(guī)定的職業(yè)才能是在理論層面給予了教學(xué)一線的老師絕對(duì)的主體性，使老師在教學(xué)過程中的主體地位的實(shí)現(xiàn)變?yōu)榭赡?，也為老師個(gè)體的主體性開展提供了可能。但是，在踐行這種旨在擺脫傳統(tǒng)教育理念而規(guī)定的職業(yè)才能時(shí)，老師如何從過去的傳統(tǒng)教育中的師生間的“我—他〞關(guān)系很好地轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇悒暤年P(guān)系，是整個(gè)教育活動(dòng)能否在老師的價(jià)值引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主建構(gòu)和主動(dòng)開展的關(guān)鍵。研究結(jié)果說明：因?yàn)槔蠋煕]有在教育活動(dòng)中建立起一種主體間性哲學(xué)所倡導(dǎo)的師生之間的“我—你〞關(guān)系，老師與學(xué)生之間沒有實(shí)現(xiàn)預(yù)期的平等對(duì)話、交流、溝通，師生之間沒有在知識(shí)、經(jīng)歷、思想的共享中到達(dá)彼此精神上的融通。于是，這種旨在擺脫傳統(tǒng)教育理念而規(guī)定的職業(yè)才能反而成為了教學(xué)活動(dòng)有效進(jìn)展的阻力。由此，老師開場(chǎng)對(duì)這種規(guī)定的職業(yè)才能置疑，并認(rèn)為自己沒有在這種規(guī)定的職業(yè)才能中找到自己在教學(xué)活動(dòng)中的主體價(jià)值，久而久之，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了一種倦怠感。4.個(gè)人因素——主觀的現(xiàn)實(shí)條件在研究中發(fā)現(xiàn)：在導(dǎo)致老師職業(yè)倦怠問題的原因中，除了社會(huì)因素、組織因素、職業(yè)因素以外，老師的個(gè)人因素也是不可無視的主觀現(xiàn)實(shí)條件。其中，老師自身的高期望與才能經(jīng)歷的反差，老師自身心理狀態(tài)和構(gòu)造的亞安康，是老師職業(yè)倦怠現(xiàn)象背后共有的兩個(gè)具有個(gè)性特點(diǎn)的因子。而老師自身心理狀態(tài)和構(gòu)造的亞安康主要表如今兩個(gè)維度：一是面對(duì)“挫折〞時(shí)的心理調(diào)適才能欠佳；二是面對(duì)“沖突〞時(shí)的心理控制才能欠佳。面對(duì)“挫折〞的心理調(diào)適才能欠佳的主要表現(xiàn)是老師在挫折情境下極易產(chǎn)生煩惱、困惑、焦慮、憤怒等各種負(fù)面情緒所交織而成的心理感受。面對(duì)“沖突〞時(shí)的心理控制才能欠佳主要表現(xiàn)為當(dāng)老師同時(shí)懷有兩個(gè)動(dòng)機(jī)而無法兼而獲得時(shí)的強(qiáng)烈的心理不滿足感。三、老師職業(yè)倦怠問題的哲學(xué)視界“解答〞1.樹立新的職業(yè)意識(shí)——明確的人生目的，穩(wěn)定的教育信念，濃重的科研興趣，個(gè)性化的教學(xué)方式“人不僅是自然界的一局部和社會(huì)化動(dòng)物，而且‘人是有意識(shí)的類存在物’，人不僅有自然屬性和社會(huì)屬性，而且具有精神屬性〞［２］。這是馬克思的人學(xué)思想中對(duì)人的精神屬性的一段闡述。從這段闡述中，不難看出意識(shí)在人對(duì)客觀世界的改造乃至人的主觀世界的改造中的重大意義。因此，樹立新的職業(yè)意識(shí)是首要的任務(wù)。這里所言的“新〞的職業(yè)意識(shí)，包括明確的人生目的、穩(wěn)定的教育信念、濃重的科研興趣、個(gè)性化的教學(xué)方式四個(gè)維度。2.培育新的個(gè)人素養(yǎng)——自我認(rèn)知才能、自我反思才能、自我鼓勵(lì)才能和自我監(jiān)控才能談及“新的個(gè)人素養(yǎng)〞的內(nèi)涵時(shí)需強(qiáng)調(diào)“培育〞的概念。之所以在這里使用“培育〞而非“培養(yǎng)〞，是想著重強(qiáng)調(diào)在這種個(gè)人素養(yǎng)形成中以“精神引導(dǎo)〞的方式為主的取向［５］。正因如此，在考慮這種新的個(gè)人素養(yǎng)的內(nèi)涵意義時(shí)，也是站位在老師“主體性建構(gòu)〞和“主體性開展〞的立場(chǎng)的。這種新的個(gè)人素養(yǎng)表達(dá)在以下四個(gè)方面的才能：自我認(rèn)知才能、自我反思才能、自我鼓勵(lì)才能和自我監(jiān)控才能。3.倡導(dǎo)新的管理方式——主動(dòng)開展，能動(dòng)創(chuàng)造“新的管理方式〞主要“新〞在管理中對(duì)老師主體意識(shí)、主體地位、主體才能的弘揚(yáng)，并以此鼓勵(lì)和實(shí)現(xiàn)老師的主動(dòng)開展、能動(dòng)創(chuàng)造。4.踐行新的制度保障——改革老師評(píng)價(jià)體系，改革老師教育體系原蘇聯(lián)心理學(xué)家卡普捷列夫曾說：“自主性之所以重要，首先不是因?yàn)樗谏钪杏杏?，而是因?yàn)樗蟿?chuàng)造性的自我開展需要。分開自主性，人就不可能獲得開展。〞［６］因此，老師主體性的開展必須以其自主性確實(shí)立為前提。所以在改革評(píng)價(jià)體系時(shí)，要力求進(jìn)一步下放教育自主權(quán)，激發(fā)老師的自主性。主體性確立要有主體意識(shí)，同時(shí)也要有一定的主體行為才能做保證。因此在改革老師教育體系中，要力求為老師提供不斷學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，提升其作為教育主體的選擇性。讓老師具有弘揚(yáng)主體性時(shí)所具備的相應(yīng)的理論才能、反思才能以及創(chuàng)造才能。唯有這樣，老師才能真正成為自己行為的主人，對(duì)自己的工作進(jìn)展設(shè)計(jì)選擇，對(duì)自己的將來進(jìn)展創(chuàng)始。5.建立新的師生關(guān)系——師生同為教育活動(dòng)的價(jià)值主體“新的師生關(guān)系〞旨在強(qiáng)調(diào)師生同為教育活動(dòng)的價(jià)值主體。在這種同為教育活動(dòng)的價(jià)值主體中，師生之間實(shí)現(xiàn)了從“我—他〞關(guān)系到“我—你〞關(guān)系的轉(zhuǎn)換。這種“我—你〞關(guān)系，恰是主體間性哲學(xué)所倡導(dǎo)的。6.嘗試新的教研方式——老師與教育理論工作者合作研究，倡導(dǎo)行動(dòng)研究“新的教研方式〞的主張有兩個(gè)方面的取向：一是老師與教育理論工作者合作研究；二是倡導(dǎo)行動(dòng)研究。當(dāng)代主體間性哲學(xué)成認(rèn)多極主體的并存，強(qiáng)