語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及實(shí)踐：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)與單元教學(xué)【摘

要】通過簡要回顧單篇教學(xué)、單元教學(xué)和大單元教學(xué)發(fā)展歷程，審視了單篇教學(xué)和單元教學(xué)出現(xiàn)的實(shí)踐偏差及其歷史原因。然后從學(xué)習(xí)任務(wù)群特質(zhì)出發(fā)，探尋學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文教材單元對接的基本路徑，明確了操作性的學(xué)科大概念和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)在對接過程中的意義和價(jià)值。最后從學(xué)科實(shí)踐透視運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群開展單篇教學(xué)、單元教學(xué)背后隱含的運(yùn)行機(jī)制、實(shí)踐邏輯和學(xué)科觀念，追問了今后需要深入探究的議題。【關(guān)鍵詞】初中語文

學(xué)習(xí)任務(wù)群

單篇教學(xué)

單元教學(xué)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》運(yùn)用六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群重構(gòu)了語文課程內(nèi)容體系，在一定程度上彌補(bǔ)了長期以來語文課程內(nèi)容缺失的遺憾。課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，大家圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群從學(xué)理基礎(chǔ)、實(shí)踐路徑等方面展開熱烈研討?；诠诺氯R德的課程分層理論，從國家研制的理想課程、規(guī)定的正式課程到教師理解的課程、執(zhí)行的課程，以及學(xué)生最后體驗(yàn)的課程，整個(gè)過程需要經(jīng)歷課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材、課堂教學(xué)的三級轉(zhuǎn)化。這是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要我們對三級之間的轉(zhuǎn)化路徑精準(zhǔn)把握，在操作層面具有一定難度。盡管有專家學(xué)者和教研員在各類專業(yè)培訓(xùn)中系統(tǒng)闡釋課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和課程改革理念，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群完成教學(xué)轉(zhuǎn)化的重任實(shí)際還是落到一線教師身上。在實(shí)踐操作中出現(xiàn)兩種典型現(xiàn)象：一些教師固守陳規(guī)，雷打不動(dòng)地只講單篇；一些教師積極落實(shí)課程改革精神，試圖通過群文教學(xué)、專題教學(xué)等方式實(shí)現(xiàn)新突破，但實(shí)踐之后又感覺特別迷茫。在統(tǒng)編版語文教材先行，修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)后出的情況下，語文教師在教學(xué)實(shí)踐中面臨諸多困惑和挑戰(zhàn)。其中，如何在落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中恰當(dāng)處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系是大家關(guān)注度較高的問題之一。這里，我們嘗試對該問題展開思考和探究。一、歷史審視：從單篇教學(xué)、單元教學(xué)到大單元教學(xué)單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力并不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)任務(wù)群提出才產(chǎn)生，而是在開展語文教學(xué)探索過程中就一直存在。只是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的教研語境下這種張力再次受到大家的關(guān)注，甚至得到一定程度的放大，引發(fā)一線語文教師產(chǎn)生實(shí)踐焦慮。單篇教學(xué)從古代語文教育開始，一直是我國閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)模式。新世紀(jì)語文課程改革以來，單篇教學(xué)仍然是閱讀教學(xué)的主流，單篇教學(xué)課例也是表達(dá)教研成果的主要形態(tài)。任何課程改革都是在賡續(xù)中發(fā)展和創(chuàng)新，既然單篇教學(xué)具有豐富的實(shí)踐積累，我們就不能輕易扔掉和拋棄。我們認(rèn)為，落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求仍然需要以單篇教學(xué)為起點(diǎn)，單篇教學(xué)也可以承載學(xué)習(xí)任務(wù)群的育人功能。這些是我們需要達(dá)成的共識，也是我們討論學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下單篇教學(xué)與單元教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)。單篇教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得語言知識與能力、掌握基本閱讀策略與方法、建構(gòu)讀寫轉(zhuǎn)化路徑等方面，具有省時(shí)、高效等顯著優(yōu)勢，對一線教師而言也便于設(shè)計(jì)和實(shí)施。但是，我們也必須認(rèn)識到過去的單篇教學(xué)確實(shí)也存在“碎片化”“膚淺化”等實(shí)踐偏差。比如：語文知識的逐點(diǎn)解析，基本技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練，文本信息的表層梳理，等等。這些實(shí)踐偏差甚至還蔓延到單元教學(xué)中，影響了單元教學(xué)的質(zhì)量和效率。單元教學(xué)在語文教育發(fā)展歷程中同樣具有長期的經(jīng)驗(yàn)積累。20世紀(jì)初至今，語文教育界對單元教學(xué)從未停止探索。一方面積極借鑒杜威“單元教學(xué)模式”、克伯屈“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、莫禮生“單元教學(xué)法”等歐美學(xué)者的研究成果，另一方面也立足本土實(shí)際深入開展理論和實(shí)踐探究。尤其是20世紀(jì)80年代后期到90年代，語文教育界基于語文教材編排體系的單元教學(xué)操作模式和典型案例不斷涌現(xiàn)，掀起單元教學(xué)探索的高潮。倡導(dǎo)單元教學(xué)正是為了回應(yīng)單篇教學(xué)的實(shí)踐偏差，試圖通過教材單元選文的統(tǒng)籌觀照來建立知識之間、能力之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)多篇文本的最優(yōu)化教學(xué)，“體現(xiàn)語文教學(xué)的連續(xù)性、整體性和階段性的特點(diǎn)”［1］。但是，這種局限于教材單元框架“講讀帶自讀”的單元教學(xué)理路，基本還是范文教學(xué)模式，沒有超越“教教材”的層次，未能體現(xiàn)單元教學(xué)應(yīng)有的意義和深度［2］，也逐漸產(chǎn)生新的實(shí)踐偏差。一些學(xué)者針對實(shí)踐偏差提出疑問，認(rèn)為單元教學(xué)“見林不見木”，削弱了單篇教學(xué)的力度，單元共性遮蔽了單篇個(gè)性；單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)和能力點(diǎn)的落實(shí)，忽視文本學(xué)習(xí)中的情感和審美元素；以單元教學(xué)謀求語文課程系統(tǒng)化、序列化、可遷移性的道路走不通。［3］單元教學(xué)之所以出現(xiàn)這些局限性，究其根源是“沒有從根本上改變單篇精講為主的教學(xué)格局，也沒有根除語文教學(xué)碎片化、膚淺化的痼疾”［4］。單元教學(xué)通過綜合分析教材單元結(jié)構(gòu)，力求建構(gòu)單元之間系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系，本質(zhì)上還是希望運(yùn)用教材單元知識體系落實(shí)“雙基”。進(jìn)入21世紀(jì)，在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的推動(dòng)下，在“一綱多本”教材建設(shè)政策的鼓勵(lì)下，人教版、語文版、蘇教版等富有特色的課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材開始在全國推廣使用。語文教育界依托這些教材對單元教學(xué)展開新一輪探究。北京、上海、江蘇、浙江等地持續(xù)涌現(xiàn)代表性探索成果，為新世紀(jì)單元教學(xué)注入活力，基于“主題—情境”的單元教學(xué)模式繁榮發(fā)展，體現(xiàn)了課程改革和教材建設(shè)對單元教學(xué)的助推作用。近幾年來，隨著核心素養(yǎng)立意的語文課程改革的深入推進(jìn)，一些新穎的教育專業(yè)術(shù)語，比如“大概念”“大任務(wù)”“大情境”“大單元”等，開始引入語文學(xué)科的單元教學(xué)討論場域。一線教師面對漫天飄飛的理念和術(shù)語，往往會(huì)有“亂花漸欲迷人眼”之感，尤其是對“單元教學(xué)”和“大單元教學(xué)”容易產(chǎn)生混淆。有的學(xué)者認(rèn)為，“單元教學(xué)不是眾多教學(xué)模式、教學(xué)方法中的一種，而是現(xiàn)代語文教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)守的基本原則”，甚至認(rèn)為不應(yīng)該使用“大單元教學(xué)”來取代“單元教學(xué)”。［5］回顧以往的探索，整個(gè)20世紀(jì)我們對單元教學(xué)的定位并不明確，長期圍繞教材單元開展實(shí)踐探索，也容易形成單元教學(xué)就是教材單元教學(xué)的窄化認(rèn)知。我們認(rèn)為，不應(yīng)該采用“二元對立”思維來看待單元教學(xué)與大單元教學(xué)，而應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)共性的基礎(chǔ)上理解它們之間的繼承和發(fā)展關(guān)系。比如，從共性特征來看，二者都必須以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)，都需要統(tǒng)籌觀照學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，同樣也都需要考慮學(xué)生的身心發(fā)展水平和語文學(xué)習(xí)規(guī)律。單元教學(xué)的探索為大單元教學(xué)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。只是在語文核心素養(yǎng)語境下，大單元教學(xué)在“單元”的內(nèi)涵上有所發(fā)展，在教學(xué)理念上也有所革新。比如，大單元教學(xué)的“單元”是指根據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等實(shí)際情況確立的“學(xué)習(xí)單元”，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”。它需要遵循“教材單元”的體例，但可以基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求靈活組合單元內(nèi)外的文本，采用單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設(shè)計(jì)教學(xué)方案。大單元的“大”不是“大容量”“大難度”，而是強(qiáng)調(diào)教師要有高站位和大格局，對教學(xué)進(jìn)行“整體觀照”，以促進(jìn)學(xué)生“完整發(fā)展”為目標(biāo)。［6］從這個(gè)意義層面來審視，我們不應(yīng)把單元教學(xué)、大單元教學(xué)僅僅當(dāng)作一種教學(xué)模式或者方法，而應(yīng)該作為一種“單元整體教學(xué)思想”來理解。同時(shí)，在本文的討論語境下，我們也可以把單元教學(xué)和大單元教學(xué)等同。通過理論辨析和實(shí)踐探索，我們可以認(rèn)識到單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ)，單元教學(xué)是單篇教學(xué)的統(tǒng)整。在開展學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)過程中，我們需要珍視語文教育界探索單篇教學(xué)、單元教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐積累，超越單篇教學(xué)、單元教學(xué)的局限性，規(guī)避過去出現(xiàn)的實(shí)踐偏差。尤其要注重在學(xué)習(xí)單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價(jià)值，在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上激活單元教學(xué)的育人功能，將單篇教學(xué)與單元教學(xué)之間的張力轉(zhuǎn)化為合力，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。二、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)：學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文教材單元的對接學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)，單篇教學(xué)、單元教學(xué)與群文教學(xué)、專題教學(xué)一樣，都是落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)形態(tài)。它們之間不是相互抑制，而是和諧共生的關(guān)系，學(xué)習(xí)任務(wù)群在具體的教學(xué)形態(tài)表征上原本就應(yīng)該多樣化。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)任務(wù)群并不都是多篇教學(xué)”，“更不是單篇文章的簡單疊加”，需要根據(jù)實(shí)際學(xué)習(xí)任務(wù)來選擇和組合文本。［7］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通”［8］。既然課程方案使用的是“探索”，而不是剛性要求的“必須”，就是給一線教師留有余地和空間，并且承認(rèn)大單元教學(xué)之外的單篇教學(xué)、群文教學(xué)等教學(xué)形態(tài)存在的合理性。當(dāng)我們基于學(xué)習(xí)任務(wù)群集中討論如何處理單篇教學(xué)和單元教學(xué)的關(guān)系時(shí)，實(shí)際也是在討論如何將學(xué)習(xí)任務(wù)群與統(tǒng)編版語文教材單元恰當(dāng)對接，合理運(yùn)用教材落實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求。因此，我們在這里是把單篇教學(xué)納入單元教學(xué)體系，作為單元教學(xué)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，力求發(fā)揮二者之間的合力。考察當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)現(xiàn)狀，多數(shù)教學(xué)案例從單元整體教學(xué)思想出發(fā)，以學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，運(yùn)用統(tǒng)編版語文教材單元?jiǎng)?chuàng)設(shè)“活動(dòng)單元”。在具體設(shè)計(jì)和實(shí)施中，主要采用兩種路徑：“第一種是基于教材單元固有結(jié)構(gòu)進(jìn)行內(nèi)容重組、資源補(bǔ)充與教學(xué)整合；第二種是打破教材單元固有結(jié)構(gòu)，用系統(tǒng)論的方法對教材中具有某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的內(nèi)容進(jìn)行分析、重組、整合?！保?］兩種路徑實(shí)際體現(xiàn)了一線教師對統(tǒng)編版語文教材單元的創(chuàng)造性使用和實(shí)踐性超越，值得我們思考和借鑒。除了探索超越路徑之外，我們還需要理解學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)，探究單篇教學(xué)與單元教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系和融合路徑。學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式，由圍繞特定學(xué)習(xí)主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，它們共同促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性等基本特點(diǎn)［10］?！皩W(xué)習(xí)主題”主要指向貫穿每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的核心主題，包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，同時(shí)還包括學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”部分列舉的具體主題等。“內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”和“系列”意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的“結(jié)構(gòu)化”特征，即語文學(xué)習(xí)任務(wù)之間相互呼應(yīng)、螺旋上升，各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)形成任務(wù)連續(xù)體?！扒榫承?、實(shí)踐性、綜合性”主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群內(nèi)含的六個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，包括語文學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評價(jià)。從學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)出發(fā)來思考單篇教學(xué)和單元教學(xué)，我們才能獲得更為深刻的理解和認(rèn)知。開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，我們可以從以下兩個(gè)方面著手。首先，需要梳理統(tǒng)編版語文教材的體例和體系，辨析每個(gè)單元適合與哪個(gè)（哪些）學(xué)習(xí)任務(wù)群對接，探尋每個(gè)教材單元包含的大概念，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學(xué)和單元教學(xué)，使得二者始終保持統(tǒng)一指向，即促進(jìn)學(xué)生對大概念的理解內(nèi)化和遷移運(yùn)用。這里所說的大概念不是“指向語文學(xué)科思想和學(xué)科思維的本體性大概念”，而是聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“學(xué)習(xí)單元”等層面具有教學(xué)操作性的大概念［11］，我們可以把它理解為一種關(guān)鍵概念。前者如“語言運(yùn)用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”，后者如“細(xì)節(jié)描寫對人物形象塑造的價(jià)值”。因此，我們需要認(rèn)真研讀語文教材每個(gè)單元的選文，梳理文本之間的相互關(guān)系，結(jié)合教材單元覆蓋的學(xué)習(xí)主題范疇、學(xué)科知識體系、讀寫能力維度，以及核心素養(yǎng)指向等影響因素來綜合研判［12］，必要時(shí)還要融入專家咨詢，最終才能確定大概念。大概念是單篇教學(xué)和單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，它能夠聚合各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)包含的知識、技能和策略［13］，勾連教材單元內(nèi)外的相關(guān)文本使它們產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和意義，重塑教材單元的邏輯順序和結(jié)構(gòu)空間，將教材單元轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)單元，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)要求，從而避免單篇教學(xué)和單元教學(xué)的碎片化和膚淺化。其次，需要依據(jù)教材單元包含的大概念設(shè)計(jì)具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，即“結(jié)構(gòu)化”的學(xué)習(xí)任務(wù)?！敖Y(jié)構(gòu)化”，一是指基于大概念設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)具有科學(xué)性、邏輯性，能夠覆蓋前面提及的六個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，體現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知水平和心理規(guī)律；二是指學(xué)習(xí)任務(wù)之間呈現(xiàn)相輔相成、層層遞進(jìn)的關(guān)系，體現(xiàn)學(xué)生語文關(guān)鍵能力逐級發(fā)展的水平和梯度。如果說提煉教材單元大概念是為了從學(xué)科知識層面勾連單篇教學(xué)和單元教學(xué)，那么設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)則是為了從學(xué)習(xí)進(jìn)階視角進(jìn)一步融通單篇教學(xué)與單元教學(xué)。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，我們需要聚焦教材單元大概念，基于一篇一篇的單篇研讀，考慮單元的整體價(jià)值，形成單元的整體設(shè)計(jì)，再從單元整體設(shè)計(jì)的視野來看每一個(gè)單篇，綜合考慮怎么組織教學(xué)。［14］通過局部到整體、整體到局部的循環(huán)研讀，對教材單元的選文做出教學(xué)功能區(qū)分，明確它們的教學(xué)價(jià)值。同時(shí)，深入分析閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀、課外古詩詞誦讀等板塊之間的聯(lián)系，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)連接單篇教學(xué)和單元教學(xué)、整合教材單元體例，為學(xué)生提供完整的語文實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)。在具體的表征形態(tài)上，我們建議將傳統(tǒng)教案簡單呈現(xiàn)問題和答案的“二元結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)換為任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“多維結(jié)構(gòu)”，從“問題集式”的教案轉(zhuǎn)換為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教案。在每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之下參照識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究設(shè)計(jì)具體多樣的語文實(shí)踐活動(dòng)，融入學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵學(xué)習(xí)要素，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，彰顯教學(xué)方案的學(xué)程化特色。通過適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)參與過程的個(gè)性化、認(rèn)知過程的整體性、轉(zhuǎn)化過程的持續(xù)性，在真實(shí)情境中學(xué)會(huì)綜合運(yùn)用語言文字發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。三、未來展望：基于學(xué)科實(shí)踐的透視綜觀當(dāng)前有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究成果，已經(jīng)有一些研究者有意識地對統(tǒng)編版語文教材中單篇和單元的關(guān)系展開探究。比如基于“大概念”“大任務(wù)”“大進(jìn)階”理論，建構(gòu)統(tǒng)編版語文教材大單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架，運(yùn)用“目標(biāo)—活動(dòng)—評價(jià)”的設(shè)計(jì)思路打通單篇教學(xué)與單元教學(xué)［15］；基于教材使用情況的現(xiàn)狀分析，提煉“單篇細(xì)讀”“群文比讀”“專題研讀”等多種課型，運(yùn)用單篇教學(xué)為一線教師搭建腳手架，通過群文和專題逐漸輻射到單元教學(xué)［16］。這些探索為我們銜接單篇教學(xué)和單元教學(xué)帶來一些實(shí)踐參照。學(xué)習(xí)任務(wù)群注重語文與生活的結(jié)合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)，力求改變學(xué)科知識逐點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡單線性排列的慣性，試圖通過富有學(xué)科特色的實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用，自主發(fā)展語文核心素養(yǎng)。從這個(gè)意義上講，我們圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群研討單篇教學(xué)和單元教學(xué)，正是在探尋如何深度對接學(xué)習(xí)任務(wù)群和語文教材，引導(dǎo)學(xué)生開展富有意義的語文學(xué)科實(shí)踐。因此，我們不能滿足于教學(xué)設(shè)計(jì)框架和教學(xué)課型建構(gòu)，還應(yīng)該從學(xué)科實(shí)踐層面來透視和理解這一議題。學(xué)科實(shí)踐是“以知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)情境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問題解決的多維實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，由此實(shí)現(xiàn)知識理解、知識運(yùn)用與知識轉(zhuǎn)化的一種學(xué)科學(xué)習(xí)方式”［17］。這一闡釋給我們帶來諸多啟發(fā)。我們運(yùn)用語文教材單元開展學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，需要注意以下三個(gè)問題。首先，需要認(rèn)識到單篇教學(xué)和單元教學(xué)都應(yīng)該以學(xué)科知識為基礎(chǔ)。這里的學(xué)科知識主要指向?qū)W習(xí)任務(wù)群和教材單元包含的學(xué)科知識，尤其是潛藏在