班主任成長：無法—有法—無法

班主任成長：無法有法無法

1、從無法到有法

都說藝術(shù)家的成長要經(jīng)歷"無法有法無法";的過程，從開場的毫無章法，信手涂鴉，到學(xué)習(xí)掌握一定的技法，按章辦事，完成作品，乃至于技藝嫻熟，駕輕就熟，此為第二個階段。然假設(shè)停留在此層面，不能進(jìn)一步打破現(xiàn)成方法的局限，到達(dá)"心中有法，筆下無法";的境界，終究難以進(jìn)入自由王國。

做班主任也一樣。在外屢次培訓(xùn)班主任，總是感覺老師們懷著"西天取經(jīng)";的美妙愿望，希望通過聆聽報(bào)告，認(rèn)真記錄，好獲得"真經(jīng)";，拿回去用在自己做教育上。偏偏教育中有太多的變數(shù)，學(xué)生一變，教育情境一變，別人用得得心應(yīng)手的方法到了自己手上失靈了。即使一句一樣的話，在不同的場合，面對不同的對象，用不同的語氣，從不同的人口中說出來，效果也完全不同。學(xué)習(xí)理論吧，不是覺得理論把什么問題都理想化了，就是覺得理論遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了現(xiàn)實(shí)，高深莫測，難以對實(shí)際發(fā)揮指導(dǎo)作用。

確實(shí)，按教育學(xué)的說法，"教育是一種廣泛存在于人類社會生活中、有目的培養(yǎng)人才的活動，教育學(xué)的研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性、重復(fù)性、現(xiàn)實(shí)性、辨證性、科學(xué)性。";然而，在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)槔蠋熀徒逃龑ο蠖际怯兴枷胗袀€性會變化的人，所以，教育也存在著"主觀性、偶爾性、多變性、不可復(fù)制性、理想性、人文性";等特點(diǎn)，唯有辯證性是一致的。到底是概念錯了，還是我們的想法出了問題？應(yīng)該說，大家都沒有錯，因?yàn)樗羞@些問題都是開展的、辨證的。假如我們死搬教條，就會發(fā)現(xiàn)根本解決不了實(shí)際問題，但假如沒有理論指導(dǎo)，我們的行動那么完全是憑感覺、靠經(jīng)歷，難以把握方向和進(jìn)步層次。

一名班主任的成長，也需要經(jīng)歷從"無法";到"有法";再到"無法";的螺旋式上升過程。初當(dāng)班主任，面對著一個班級四五十個甚至更多的學(xué)生，我們會有手足無措的感覺。此時我們特別希望學(xué)習(xí)一些帶班的經(jīng)歷、方法，至少讓我們能入門，站穩(wěn)腳跟，于是我們向老老師學(xué)習(xí)、參加培訓(xùn)、看書做筆記，這些都是在"學(xué)法";，隨著帶班時間的延長，我們的經(jīng)歷也在增加，這也是"學(xué)法";，直到成為業(yè)務(wù)純熟的"老班主任";，我們終于從"無法";到"有法";。

我們在理論中會發(fā)現(xiàn)兩個問題，一，對別人的方法直接用"拿來主義";行不通，南橘北枳??；二，自己一些運(yùn)用純熟的帶班"法那么";也是要變的，因?yàn)閷W(xué)生在變化，班級在變化，自己的思想認(rèn)識也在變化，不存在放之四海而皆準(zhǔn)的"法";，也不存在一成不變的"法";。

真正的法，是變化的法，是不斷更新的法。千百年來，無數(shù)先哲都在思索教育，留下了大量智慧的結(jié)晶。我們對教育中問題的考慮從沒有停頓過，也從來沒有得出一個終極完美的答案，因?yàn)槿祟愐淮淮永m(xù)下來，始終在開展在變化，幾千年前提出的問題，我們今天還在面對，還在不斷地考慮。古希臘哲學(xué)家柏拉圖說："教育乃人心靈的轉(zhuǎn)向";，這個命題無疑是正確的，但是怎么轉(zhuǎn)？卻有成百上千種轉(zhuǎn)法。我們可能階段性地，在戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)役上獲得了一些進(jìn)展，然而要想畢其功于一役，徹底解決教育中的問題，乃是天方夜譚。唯有不斷地圍繞教育中的核心命題，在不同的時期，針對不同的人群，尋求最恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，才是我們所要做的。班主任不是提出問題的人，而是解決問題的人，無論采用多少種方法，使學(xué)生心靈轉(zhuǎn)向，而且向正確的方向轉(zhuǎn)向，是班主任的職責(zé)所在。

2、從有法再到無法

隨著經(jīng)歷的增長，閱歷的豐富，對教育考慮的深化，一名成熟的班主任的教育智慧也在積累。教育的方法和手段日益豐富，變式也開場增多，需要不斷打破思維定勢，尋求創(chuàng)新，并最終向著"無法";的境界靠近。

假如說從"無法";到"有法";，是班主任專業(yè)化開展階段，是必修課，那么從"有法";再到"無法";，就是一個班主任自由開展的階段，是選修課，因?yàn)椴皇敲總€班主任都有這樣的追求的。

這種境界并非虛妄，有些卓越的班主任來到學(xué)生中間，不必多說什么，也不必多做什么，他的存在本身就是一種影響、一種引領(lǐng)。論起技巧，也許大家并不在行，但大家之所以成為大家，已經(jīng)無需用技巧或手段來證明什么，教育家本身就是教育。

雖然我們都在這條道路上求索，間隔"無法";還很遙遠(yuǎn)，而且班主任工作的絕大部分仍然要"有法";，否那么必然會"亂了章法";，但是，作為一種理想的境界，我們?nèi)匀蛔巫我郧?，用自己踏?shí)的理論，逐漸參透"法";中微妙，最后到達(dá)"心中有法，手中無法";的境界。

到達(dá)這種境界的班主任有這樣幾個特征：

1、總是充滿著自信和樂觀，不管遭遇多么困難的場面，都能想出方法應(yīng)對。他們享受著教育和工作的樂趣，付出智慧與汗水，收獲學(xué)生的成長。沒有職業(yè)倦怠感。于他們而言，班主任是最富有創(chuàng)造性、最能表達(dá)人生價(jià)值的工作。

2、對教育中常用的手段了如指掌，運(yùn)用自如，看似隨手拿出一種來用，總給人感覺是那么恰到好處。一次是碰巧，假如常常這樣，顯然就不是巧合或運(yùn)氣能解釋的了，只能說他具備了教育的靈感和智慧?？此撇懖惑@，實(shí)那么舉重假設(shè)輕。這樣的班主任能把平凡的小事做得像藝術(shù)品一樣，令人賞心悅目；

3、擅長創(chuàng)造性地解決問題，不走尋常路，不拘泥于現(xiàn)成的法那么和傳統(tǒng)的做法，處理問題看上去往往"不按常理出牌";，即所謂的"超常規(guī)";。這種創(chuàng)新并不是表達(dá)在做出一些別出心裁的舉措或嘩眾取寵的事，而主要是表達(dá)在傳統(tǒng)教育活動中。越是傳統(tǒng)的活動越是能做出新意，常做常新，表達(dá)了高度的教育智慧。

3、從循規(guī)蹈矩到超越常規(guī)

相對于教育中的循規(guī)蹈矩，一些"無法";的班主任卻經(jīng)常反彈琵琶，采用一些超常規(guī)的方法解決教育中的難題。

手中無法的前提是心中有法，"無法";也并非是真的沒有章法，而是指教無定法。其實(shí)仔細(xì)研究一些超常規(guī)方法的案例，我們就會發(fā)現(xiàn)一個共同特征，它們雖然"出乎意料之外";，但一定是"在情理之中";。"超常規(guī)";只是相對與通常的做法而言，形式雖有不同，但一定是符合教育規(guī)律的。

超常規(guī)方法并不是班主任刻意生造出來的，也不是本來就存于班主任的頭腦中的，而是根據(jù)當(dāng)時的詳細(xì)情境生成的，有的在瞬間完成，有的那么經(jīng)過了深思熟慮。這些做法都很好地解決了一些詳細(xì)的問題，但是并不具備可復(fù)制性，有時一種方法只能用一次才有奇效。但智慧的班主任的超常規(guī)方法不僅不是偶一為之，還會經(jīng)常涌現(xiàn)，因?yàn)楫a(chǎn)生這些方法的源泉不會枯竭，只要班主任工作在繼續(xù)，他對教育的考慮就不會停頓，打破與超越，成為一種習(xí)慣。

超常規(guī)方法只是一種圓融、變通，雖然運(yùn)用了逆向思維或發(fā)散性思維，但也只是用更為巧妙的策略到達(dá)正常的教育效果，不能為到達(dá)目的而傷害學(xué)生或家長的人格和尊嚴(yán)。

超常規(guī)的方法只針對于事件發(fā)生的詳細(xì)情境，分開了當(dāng)時的情境，不太可能重復(fù)運(yùn)用。

既然超常規(guī)的教育方法往往不可復(fù)制，那么為什么我們還對此特別有興趣呢？不僅是因?yàn)槟切┖芙o力的超常規(guī)故事有很強(qiáng)的興趣性、戲劇化的效果，更重要的是我們能透過外表的"超常規(guī)";讀出本質(zhì)的"有規(guī)律";，仔細(xì)分析這些方法的共性和本質(zhì)，能找到一些規(guī)律性的東西，可以做一些提煉、整理，以為今后遭遇類似情況提供解決問題的思路。假如分開了這個前提，超常規(guī)方法的價(jià)值就不大了。

我們要學(xué)習(xí)的是一種思維方式而不是詳細(xì)的做法。

4、從追求技法到尋找智慧

好多人一直在談教育中的"大智慧";，但到底什么是教育的大智慧？智慧和技法到底差異在什么地方？這個問題需要弄清楚。在很多案例中，作者都是在說：這是教育智慧。似乎說智慧就比談"技巧";高出一等。但事實(shí)上，很多案例，包括本輯中選編的一些，我們很難區(qū)分清楚這是技巧、那是智慧。也許，智慧與技巧的差異僅在毫厘之間。

但是，失之毫厘謬以千里，差異雖小，卻是決定性的。以我個人的判別，智慧和技巧有一個最大的不同出發(fā)點(diǎn)。技巧只關(guān)注技術(shù)層面，很少涉及對人心靈的影響，它以解決問題為最高目的，為到達(dá)目的可以采取任何手段，而我們把這些手段從人的成長的大背景中剝離出來，既不理解前因，也不考慮長遠(yuǎn)的影響，只是將其總結(jié)為什么什么法，這種技法就是沒有價(jià)值的。因?yàn)檎f白了，聰明一點(diǎn)的人都會想到一些取巧走捷徑的方法，我經(jīng)常說魔術(shù)人人會變，各有其微妙不同，假如把這些作為班主任追求的目的，當(dāng)然就是劍走偏鋒，甚至南轅北轍了。

教育智慧產(chǎn)生的源頭是對學(xué)生的愛，有了愛，就會為教育對象的安康成長苦苦思索，自然會有智慧，做教育時產(chǎn)生的奇思妙想當(dāng)然也會不絕如縷。小愛產(chǎn)生小智慧，大愛產(chǎn)生大智慧。大智慧不一定很巧，甚至看上去有些愚笨，但從長遠(yuǎn)來看，對人的影響是不可估量的。因?yàn)閷W(xué)生從老師那里不僅可以學(xué)到知識、技能，更重要的是可以受到老師人格的影響。是以，班主任做教育的境界決定了學(xué)生開展可能到達(dá)的高度。向往卓越的班主任應(yīng)該把追請教育境界，以開展人為目的作為努力的方向。

班主任們只有擺脫了對技法的追求，才有可能向著更高的層次開展。每個人成長的速度是不一樣的，但一定都需要一些時間，時間和經(jīng)歷的積累影響了思想的厚度，但更需要考慮，反復(fù)在同一層次上操作根本不可能獲得本質(zhì)性的打破。學(xué)無止境，追求無止境，當(dāng)我們到達(dá)這種境界，很多教育的靈感和方法會不斷涌現(xiàn)，對教育手段的運(yùn)用也到達(dá)信手拈來的程度。對事情的處理看似無法，甚至和傳統(tǒng)的做法背道而馳，但細(xì)想來，那些超常規(guī)的做法卻恰好暗合了某些教育規(guī)律，他遵循的是人成長開展的"大法";。正是尊重了人的個性、注重了教育行為的實(shí)效性，才產(chǎn)生了教育的個性。

陶行知先生著名的"四塊糖";的故事是一個經(jīng)典的超常規(guī)教育案例，看過的人都佩服陶行知的教育智慧，但假如陶先生不是從真正關(guān)愛孩子的角度出發(fā)，這樣的"技法"