多元智能理論與個性化教育的內涵和特征研究哈fo大學的心理學家霍華德加德納基于對傳統一元化智能觀的質疑與挑戰(zhàn)，開創(chuàng)建立了多元智能理論。加德納以為人和人之間存在很多不同的、各自獨立的認知方式，每個人具有不同的認知強項和對應的認知風格，由此構成了他有關智能的內涵界定、八又二分之一種①智能類型的區(qū)分及智能組合發(fā)生作用的全新智能理論體系。多元智能理論最獨特的奉獻在于，它以有關大腦的研究、人類的發(fā)展和進化、對不同文化的比較等實證資料為基礎，為智能及其類型找到可靠的證據，并提出智能組合發(fā)生作用的觀點。由此創(chuàng)造了有關人類智能多樣性和個性化的科學理論和認識基礎。作為2090年代以來廣泛影響我們國家基礎教育改革的主要指點思想之一，多元智能理論對現代中國的教育改革理論所產生的影響不容忽視。本文選取這一理論與個性化教育的互相關聯作為分析問題的視角，力圖對相關問題進行全面的反思與審視。一、多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋創(chuàng)造合適每個學生的教育，讓每一個孩子都能夠運用最為擅于的方式學習，這無疑是近年來我們國家基礎教育改革中最具魅力的理念和最沖動人心的理想。怎樣能夠彰顯個性、適應差別，怎樣能夠針對學生的強項和優(yōu)勢開展最為合適的教育，隨著教育改革的逐步推進，個性化教育的理念越來越深切進入人心。個性化教育是一種特別看重個別差別的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發(fā)展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能遭到同樣的教育。[1]多元智能理論為開展個性化教育的理論提供了最為合理、恰當的理論詮釋和支撐。(一)尊敬個性差別的學生觀多元智能理論以為，人與人的差異不同，重要在于人所具有的不同的智能組合，而面對智能組合方式各具特色的學生時，教育便需要因材制宜，以最大水平適應個性化的方式來進行。因而，加德納主張在尊敬并了解學生智能的差別性的基礎上，使教育最大水平地合適每一位學生，進而保證學生的優(yōu)勢智能得到充足發(fā)揮，弱勢智能得到適當彌補，讓每個人都能夠獲得個人最優(yōu)發(fā)展。(二)促進個性發(fā)展的整合式課程觀課程是教育內容的主要載體，個性化教育有效施行需要構建個性化的課程予以保障。傳統的課程設置，重要關注學生的語言和邏輯數理兩種智能的發(fā)展，而忽視了對其他優(yōu)勢智能的開發(fā)和培養(yǎng)。假如我們的教育是著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童，那么我們必需關注適于兒童整體發(fā)展的教育方法。對于諸如天然科學、數學、社會學、文學等相對獨立、內容區(qū)別明顯的學科而言，大部分學生難以發(fā)現這些學科之間的聯絡。我們需要用整體性的教學方法教授知識，并讓學生積極參與這種方式的學習活動，以便讓他們在將來的實際生活當中能夠切實運用這些知識。我們最終必需將所學課程加以整合[2]。多元智能理論以項目學習作為施行個性化課程的重要渠道。加德納以為，項目學習能夠有效避免學生在應試教育中以考試為本的學習傾向，解脫語言智能和邏輯數理智能對學生的絕對束縛，將視野擴展到學生更多的智能類型，促使學校和老師去發(fā)現學生的差別性的智能構成，為實現個性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內容的經過中，通過拓展主要主題，將生活技能貫穿于學科領域，學科界線開始變得模糊。(三)合適每個學生的個別化教學觀根據多元智能理論，在教學中十分要根據每一種智力的特性創(chuàng)設合適于學生的教學策略、方法和手段，真正具體表現出出個性化教育?，F今的課堂需要老師改變其教學法，進而迎接現今學生瞬息萬變的挑戰(zhàn)。當我們開始以為學生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過時的手段依靠單一固定的標準能夠測量的，也不是數理邏輯智商測試的時候，我們將會開始從學生的表現中觀察到真實的改變。[3]為了到達這樣的目的，在課堂教學中，我們向學生展現的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發(fā)展的[4]。與之相適應，根據每一項智能的特點以及其要素設計多元的教學活動，是實現教學多元化的有效途徑。(四)指向解決問題和創(chuàng)新能力的情境化評價觀根據多元智能理論，智能是一個人在現實生活情境中解決問題和創(chuàng)造新產品的能力，評價要為培養(yǎng)這種能力效勞，要真實有效地反映這種能力，也必需在一種實際或類似的情境中進行。只要在實際或類似實際的情境中進行評價，評價結果才會對個體的最終表現做出較好的預測。因而，加德納提出了指向培養(yǎng)學生解決問題和創(chuàng)造新產品等能力的多元化、情境化的評價觀。他以為這種新的評價思想和方法應該具有八個重要特征[5]：第一，看重評估勝于看重考試；第二，在學生參與學習的情境中簡單、天然而且定期開展評估；第三，具體表現出評估的生態(tài)學效度，即評估要在接近個體的實際情境中提升預測的效度；第四，設計智能展現的評估手段，不通過語言和邏輯的能力，而直接觀察人在運作中的智能；第五，使用多種測試方式；第六，評估方案要具體表現出對個人的差別、發(fā)展水安然平靜知識形式多樣化的看重；第七，評估方法要多使用有趣并具激發(fā)作用的素材進而創(chuàng)設有趣的學習體驗；第八，評估要為學生提供有助于其辨別智能強項和弱項的有益反應及將來發(fā)展的建議。(五)以學生為本的學校觀加德納以為，實現個性化教育首先需要學校改變本身的角色，成為評估專家、學生課程代理人和學校－社區(qū)代理人。三種角色要求學校首先需要正確把握每個學生的興趣特點，尊敬并理解不同學生智能構成的個性差別，并積極尋求與每個學生智能構成相合適的教育時機，使學生的智力潛能在最大水平上被發(fā)掘。多元智能型學校會為學生提供學習現有課程、到達學習目的的多種不同途徑；多元智能型學校會同時關注學生對問題的理解和對自我的理解；多元智能型學校的教人員工經常會在一起工作、學習。我們不能確定將來會發(fā)生什么，但我絕對相信從多元智能型學校出來的學生將來獲得成功的幾率會更大，由于學校如今正在培養(yǎng)他們各種畢生學習的技能。[6]以學生為本的學校能夠為孩子們創(chuàng)造出豐富多彩和自在探尋求索的學習氣氛，進而進行富有個性化的教育和指點，保證每一位學生都能在自己特長的領域收獲自負并獲得成功，讓每個學生都成為學業(yè)成功者。二、個性化教育理論與多元智能理論之間存在明顯的現實悖離多元智能理論確實為個性化教育的理念構建和理論發(fā)展提供了主要的理論支撐和現實根據，但透視并反思個性化教育的施行現在狀況，不難發(fā)現理論與理論互相矛盾和悖離的現象仍然不容忽視。(一)套用和搬用多元智能理論等同于個性化教育自多元智能理論引入我們國家以來，人們對這一理論進行了大張旗鼓的嘉獎，欣喜它為我們帶來了觀念上的改變和理論變更的根據，但同時也對這一理論及其運用產生了一些急功近利的思想。一些牽強附會、貼標簽式的研究和應用一度走紅以至迅速蔓延，出現了簡單套用和搬用多元智能理論，進而為素質教育、個性化教育等人們早已耳熟能詳以至很大水平上被以為已經老生常談的理念從新注入生機與活力的急躁做法。一部分人將多元智能理論的一些觀點簡單套用和搬用到素質教育及個性化教育的理論體系之中，以為多元智能理論為個性化教育的施行提供了心理學根據，把多元智能理論看成是個性化教育的一個理論支撐點。借用多元智能的理論對素質教育和個性化教育的有關問題進行理論包裝和內涵擴大已成為一種研究的風潮和取向。比方，在施行個性化教育的途徑上，在各地開展的運用多元智能理論改革課堂教學的活動中，出現了不少這樣的現象：老師只要運用了圖畫就是在培養(yǎng)學生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體運動智能的開發(fā)，活動中配以背景音樂就成了音樂智能的具體表現出，讓學生找朋友互相溝通就是培養(yǎng)了人際交往智能；還有的教師以為語文課訓練學生的語言智能，數學課訓練學生的邏輯數學智能，音樂課訓練學生的音樂智能，將不同的學科指向某一種智能類型；有些教師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認是多元智能教師，所進行的教學就是多元智能教學；不少學校也紛紛聲稱運用多元智能理論進行教育教學改革，以至自稱為多元智能學校。對于這些令人難以想象的現象之蔓延和擴展的水平，連加德納本人都感到驚異，他通過閱讀和風聞了解到，一些學校分別建立了七八個學習中心或者專用的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精神培養(yǎng)某一種被忽視的智能；一些學校根據多元智能理論提出的七八種智能，采取七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法評估這些智能；一些學校將表現出某一種智能強項的所有學生，集中起來進行教學；另一些學校則根據學生的智能弱項，將他們分別編組進行教學；還有的學校以為，只要將具有各自不同智能輪廓的學生，編到一個教室里學習，才是最佳的教育方式[7]。加德納指出，所有這些應用多元智能理論的方法，他本人既沒有介紹，也沒有提倡，他以為這些想法都未忖度到他的真正意圖，也沒有討論出多元智能理論的真理。說到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡單化一一對應的做法，看起來一段時間里似乎成為教育改革理論中頗為引人注視的實驗或者創(chuàng)舉，或者被以為是開展個性化教育最為領先和時髦的改革與理論，但本質上只是對多元智能理論的簡單套用和搬用。(二)培養(yǎng)智能強項等同于個性化教育的目的和內容個性化教育是引導個體生命獨特性發(fā)展的教育，它以尊敬差別為前提，以提供多樣化教育資源和自立選擇為手段，以促進個體生命自在而充足的發(fā)展為目的。[8]一些學校借鑒多元智能理論開展個性化教育的理論和探尋求索，把學生多元智能的開發(fā)當作個性化教育的目的，陷入了為智能而智能的誤區(qū)；或者將智能強項或優(yōu)勢智能的培養(yǎng)當作個性化教育的內容，走入了為多元而多元的歧途。比方有的教育工作者片面地以為，在個性化教育中具體表現出多元智能思想，就意味著在課堂教學中要以培養(yǎng)和發(fā)展學生七項或八項智能為教育目的，而實現了這些目的，個性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養(yǎng)和訓練從來就不是個性化教育的直接目的，個性化教育也并不料味著要為了絕對培養(yǎng)學生的某種優(yōu)勢智能而教學，而在于把多元智能的培養(yǎng)作為促進學生成長的途徑與手段。實際上，多元智能理論能夠是個性化教育的一種主要理論根據，可以以為個性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對不是個性化教育的全部內涵和唯一內容。多元智能和教學內容的聯絡表如今兩方面：一方面，任何一種智能特點都會在多種不同的教學內容里表現出來。例如，語言能力幾乎浸透在一切教學內容的把握之中。同樣，數理邏輯智能不僅表如今我們解答數學問題的時候，也表如今我們爭辯、、提出假設、進行實驗的經過中。另一方面，任何一種教學內容都需要運用而且能夠促進發(fā)展多元的智能。這里，我們面對三個問題：1.怎樣在一種教學內容中促進多種智能的發(fā)展；2.怎樣在不同的教學內容中發(fā)展某一特定的智能；3.怎樣利用多元智能來促進兒童對教學內容的把握或理解。[9]也就是說，智能的培養(yǎng)不僅不該該作為教育的目的或內容，它只是達成教育目的或者完成教學內容的一種方式和途徑，至于怎樣選擇適宜的切入點應該和教學的詳細效果相聯絡，教學的詳細成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和提倡的多元教學切入方法與經過理論檢驗證明是有效的其他傳統教學途徑和方法并不是矛盾或者對立的。假如只是為智能而智能、為多元而多元，把智能強項或優(yōu)勢智能的培養(yǎng)當做個性化教育的目的或者內容，則不僅僅是對多元智能理論的片面認識，同時也是對個性化教育的淺薄理解。三、多元智能理論視野中的個性化教育重構與超出在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育理論的研究和探尋求索之中，需要理性認識并回歸至多元智能理論與個性化教育理論真正契合的精神內核之中。既不能簡單照搬，更不能過分拔高，誤用濫用。尤其在教育的理論中，廣闊老師在踐行這一理論時要安身于本身和學生的實際情況，在對多元智能理論進行正確定位的基礎上，進一步關注理論自己的本土化重構，最后把握個性化教育的本質，能力夠在真實鮮活的個性化教育理論中實現對多元智能理論的超出。(一)理論觀念的適切定位實際上，多元智能理論自問世以來，國內外不少學者對其科學性一直存有宏大的疑心和爭議態(tài)度，就連加德納本人也坦率成認此理論在一定水平上還只是一個理論設想與框架，在提出這一理論25年之后，他還修正了智能的種類，補充了智能的內涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問題。而對于理論自己，他自己都表達了這樣的認識，作為多元智能理論的責任人。我能夠毫無隱瞞地聲明，當年我絕對沒有想到這個理論會如此聲名顯。因而，這個理論是什么？它能夠給我們帶來什么？我們終究該怎樣借鑒和運用這一理論？有多少問題是其能夠解釋和解決的？雖然多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是怎樣借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和理論，首先還需要對多元智能理論自己進行科學的研究進而為其尋求正確的定位以及對理念進行明確的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自于美國的多元智能理論，進而將有關的研究結果轉化為中國的教育科學研究結果的一部分；另一方面，需要不斷深切進入研究中國教育改革和理論中面對的實際問題，進而提煉出有關的理論議題，進而構成指向中國教育理論問題的多元智能理論研究體系和框架。(二)扎根中國當下教育理論的本土化重構有人將國內有關多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，第一類是介紹多元智能(理論)自己的論文，牽涉其基本涵義、基本構造、重要根據，多元智能實驗，多元智能學校，多元智能課程；第二類是結合當下的教育改革，以為多元智能理論是素質教育、創(chuàng)新教育(創(chuàng)造教育)的理論根據(支撐點)；第三類是討論多元智能理論對某個領域(如幼兒教育、基礎教育、特殊教育)的主要啟示或借鑒意義；第四類是結合某門詳細學科(如語文、數學、音樂、體育)，討論怎樣借鑒和運用多元智能理論進行詳細學科的教學改革[11]。梳理已有的研究結果和文獻，不難發(fā)如今已有的研究中，進行理論闡釋和解讀、評析多，討論應用和理論、反思少。即便是有關理論的借鑒和運用的研究，也是以介紹或者翻譯引進美國經歷體驗與理論多，或者將理論、理念與中國教育改革理論進行拼加，戴帽子、貼標簽的多，真正對理論進行本土化重構，兢兢業(yè)業(yè)開展理論性改革與實驗的探尋求索少。多元智能理論若想真正融入我們國家教育發(fā)展和改革的理論之中，在經過了最初的急忙認同、盲目崇敬和一味照搬之后，今天，我們更應該冷靜地考慮、客觀地評論，對其意義和價值進行更為實質的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸張。尤其是必需深深扎根于中國當下教育的特殊理論與詳細情境之中，從新建構基于我們國家教育事實的中國化的多元智能理論，能力使其發(fā)揮更有價值的影響。由于中國的教育改革與理論不能脫離本身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統與觀念之中沉淀而成的行為形式和思想形式，它是中國教育現在狀況與問題的構成性因素，在中國教育的理論環(huán)節(jié)以不同的方式呈現，經常在一定水平上挑戰(zhàn)引進的教育理念和理論。尤其是一線的教育理論工作者迫切需要愈加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只要與中國理論相結合，能力愈加充分、愈加完善。用多元智能理論來指點我們的理論，實際上同時也是在結合我們國家的教育現實和理論進行理論的建構和創(chuàng)新[12]。(三)個性化教育的理論性超出個性化教育不僅僅是方法論方面的變更，不僅具體表現出為要在方法策略上開展個別化教學，在辦學思路上開創(chuàng)辦理特色學校等，它更應該是教育目的論、教育價值觀方面的整體改良和深度更新，它是教育價值取向的根本改變，是教育教學本身個性的凸顯與張揚。因而，借鑒多元智能的理論開展個性化教育，根本的認識應該是借助于發(fā)展學生的優(yōu)勢智能促進其個性和素質的全面提升，應該是讓學生在本身個性與人格健康完好習得的經過中同時獲得智能強項的開發(fā)。多元智能自己既不是教學的內容，也不是教育的目