從同樣基干這兩個(gè)概念的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020標(biāo)將課程內(nèi)容組織為18個(gè)任務(wù)群，并要求按學(xué)習(xí)任務(wù)群理念組織教(一)現(xiàn)代語(yǔ)文課程建設(shè)的難題與破解之道圍繞語(yǔ)文教育的許多爭(zhēng)論，比如語(yǔ)言教育與文學(xué)教育關(guān)系世紀(jì)50年代)、工具性與人文性關(guān)系的討論(20世紀(jì)60年代)、科學(xué)派與人文派的討論(20世紀(jì)80年代)、“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育的討論(20世紀(jì)90年代),都和社會(huì)生活與課程設(shè)置思路的矛盾化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！?1)語(yǔ)文課程要聚焦關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀等概括(2)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的主要途徑是積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，不應(yīng)是(3)積累與建構(gòu)核心素養(yǎng)的主體是學(xué)生，不應(yīng)是其他人。(4)核心素養(yǎng)綜合體現(xiàn)在文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審(二)學(xué)習(xí)任務(wù)群與核心素養(yǎng)的關(guān)系值。比如自然狀態(tài)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)(如嬰兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)),便與社會(huì)生(教學(xué)大綱)對(duì)課程性質(zhì)的表述，在兩個(gè)向量上變化明顯：其二，從單純認(rèn)知能力培養(yǎng)到二元(工具性與人文性)融合，再的課程目標(biāo)、教學(xué)要求及評(píng)價(jià)建議，也有類(lèi)似轉(zhuǎn)向。比如在2000年的，而從2001版課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)始，加強(qiáng)綜合、注重實(shí)踐、引導(dǎo)探究均20世紀(jì)80年代末以后，按單元設(shè)計(jì)課程、編寫(xiě)教材，以單元為實(shí)際上，從20世紀(jì)80年代起，我國(guó)語(yǔ)文教育界曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)數(shù)次單元標(biāo)、課程組織以及學(xué)習(xí)過(guò)程的緊密融合，這便是“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”(1)主體與主動(dòng)，即任務(wù)是行為主體自己職責(zé)范圍內(nèi)的事務(wù)，(2)需求與目的，即為滿(mǎn)足真實(shí)的生活需要而為之，不是為做向周?chē)?學(xué)校、社區(qū)、書(shū)本、多媒體)逐步擴(kuò)展，并結(jié)合生活體驗(yàn)理相支持，在更高層次上實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)與融合，最后指向關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀培養(yǎng)，這便是核心素養(yǎng)課程觀的實(shí)施愿景。與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群比較接近的是羅日葉等人提出的“情境族”概念。所謂“情境族，就是一組彼此相近的情境”,借此可學(xué)習(xí)“解決某一類(lèi)問(wèn)題”。情境族在整合資源、基于問(wèn)題、學(xué)生主體等方面的要求與學(xué)習(xí)任務(wù)群十分接近。不同之處是，羅日葉強(qiáng)調(diào)情境族的一組情境應(yīng)該相似，并指向同一種能力，因而各個(gè)情境族之間是一種平行關(guān)系，而任務(wù)群之間則有多種關(guān)系。其次，羅日葉的情境族是從學(xué)習(xí)對(duì)象的角度表述，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是從學(xué)習(xí)者的角度表述。學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)用學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容要克服許多難題，比如學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容劃分、數(shù)量確定，以及任務(wù)群之間的關(guān)系建構(gòu)，如此才能對(duì)課程實(shí)施起到應(yīng)有的規(guī)范和指導(dǎo)作用。新課標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體設(shè)想是，“按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個(gè)層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中第一層設(shè)’語(yǔ)言文字積累與梳理’1個(gè)基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層設(shè)'實(shí)用性閱讀與交流文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)""思辨性閱讀與表達(dá)'3個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)’整本書(shū)閱讀跨學(xué)科學(xué)習(xí)’2個(gè)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群安排可有所側(cè)重”。(一)語(yǔ)文課程內(nèi)容的一般組織模式文),(二)說(shuō)明文，(三)抒情文(包括韻文),(四)議論文……”,即是只是在學(xué)習(xí)范圍和分法上有一定差異，如1956年頒布的漢語(yǔ)教學(xué)大比如1941年頒布的《小學(xué)國(guó)語(yǔ)科課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的初級(jí)學(xué)段語(yǔ)庭生活的”“關(guān)于鄉(xiāng)土生活的”等劃分板塊。20世紀(jì)30年代和80如1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國(guó)語(yǔ)》,即以“說(shuō)話”“口語(yǔ)交際”“綜合性學(xué)習(xí)”,課程內(nèi)容的劃分和組織線索也是學(xué)習(xí)設(shè)有“語(yǔ)文1”至“語(yǔ)文5”五個(gè)必修模塊和“系列1”至“系列5”達(dá)1”“國(guó)語(yǔ)表達(dá)2”兩門(mén)必修課和“國(guó)語(yǔ)綜合”“現(xiàn)代文”“古典”實(shí)用性等，這就與為滿(mǎn)足生活需要而學(xué)習(xí)有了較明顯的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，6個(gè)任務(wù)群并非各自孤立、呈平面排列，它們?cè)趯W(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面互相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)內(nèi)容是立體的而不是平面的架構(gòu)，因而更適用于語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。(二)學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)方式用多少個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容比較合適，這并不是一個(gè)小問(wèn)題。首先，學(xué)習(xí)任務(wù)群數(shù)量代表著課程設(shè)計(jì)層面對(duì)語(yǔ)概括程度越高，課程的綜合程度也會(huì)越高：反之，任務(wù)群數(shù)量越多，概括程度越低，課程的整合度也越低。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)群的概括性與課程實(shí)施的操作性存在一定關(guān)聯(lián)。任務(wù)群的概括性強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求的描述必然偏于宏觀，對(duì)課程實(shí)施的規(guī)范性也相應(yīng)低，因而教材編寫(xiě)、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施時(shí)便不容易把握；反之，任務(wù)群的內(nèi)容越細(xì)越具體，課程實(shí)施的操作性也越強(qiáng)。因此學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，需要在概括性和具體性之間尋找平衡。高中新課標(biāo)把高中階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容分作18個(gè)任務(wù)群，每個(gè)任務(wù)群的育人功能相對(duì)獨(dú)立，為教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)施提供了便利，但任務(wù)群設(shè)置數(shù)量問(wèn)題仍值得進(jìn)一步討論。首先，學(xué)習(xí)任務(wù)群偏多，無(wú)意中會(huì)產(chǎn)生知識(shí)增量。由于每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群難免會(huì)附帶一些與該任務(wù)群學(xué)習(xí)有關(guān)的知識(shí)，比如組織“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)，必然要補(bǔ)充媒(3)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)在關(guān)系作了整體架構(gòu)。6個(gè)任務(wù)群分作基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型三個(gè)層級(jí)，每個(gè)任務(wù)群有相對(duì)獨(dú)立的功能，不同任務(wù)群又形成照應(yīng)：每個(gè)任務(wù)群都跨越同任務(wù)務(wù)群都跨越各個(gè)學(xué)段，但在不同學(xué)段都各有側(cè)重，構(gòu)成一個(gè)多要素、多層次、多維度關(guān)聯(lián)的立體系統(tǒng)。即單個(gè)學(xué)>任務(wù)群涵蓋范圍廣、表述籠統(tǒng)，如若不作細(xì)分，教材編寫(xiě)和教學(xué)設(shè)計(jì)便不易操作。針對(duì)這一點(diǎn)，新課標(biāo)采用了這些措施：(1)明確每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本定位；(2)針對(duì)義務(wù)教育的四個(gè)學(xué)段，縱向區(qū)分每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別列出每個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)要點(diǎn)；(3)每個(gè)任務(wù)群后附有較為詳細(xì)的“教學(xué)提示”,例如列舉了“我愛(ài)我家”“我愛(ài)上學(xué)”“文明的公共生活”“擁抱大千世界”“創(chuàng)造美好生活”等專(zhuān)題，提高了教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)施的操作性。教師的專(zhuān)業(yè)閱讀不必過(guò)分拘泥于學(xué)段或?qū)W科用學(xué)習(xí)任務(wù)群組織學(xué)習(xí)內(nèi)容是一種新的課程組織理念。在未來(lái)的良好的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該滿(mǎn)足什么要求，如何組織基于任務(wù)群的教學(xué)，這兩個(gè)問(wèn)題對(duì)課程實(shí)施效果至關(guān)重要，需要特別重視。(一)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)原則學(xué)習(xí)任務(wù)是基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)單位，能不能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的意圖，在很大程度上依賴(lài)于學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。有學(xué)者提出了學(xué)習(xí)任務(wù)的一般標(biāo)準(zhǔn)，它應(yīng)涉主體行為(要做什么)、達(dá)到結(jié)果(做成什么)、人際關(guān)系(與誰(shuí)一起做)、時(shí)空情境(何時(shí)何地)、語(yǔ)言文字(用什么做)和育人導(dǎo)向(有什么用)6個(gè)要素。這一標(biāo)準(zhǔn)能較好地回答一般學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)“應(yīng)該有什么”的問(wèn)題，但不同學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)還要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)一步回答“怎么樣”的問(wèn)題。就語(yǔ)文學(xué)科而言，從“有什么”到“怎么樣”,首先是解決“任務(wù)化”或“情境化”問(wèn)題，將一般語(yǔ)文認(rèn)知活動(dòng)變成語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)(見(jiàn)表1)。積累古詩(shī)背誦古詩(shī)名句開(kāi)展“古詩(shī)周活上輪換張貼古詩(shī)名句，競(jìng)猜競(jìng)賽)設(shè)置情境書(shū)寫(xiě)抄寫(xiě)一首詩(shī)歌抄寫(xiě)一首詩(shī)歌送給家人作禮物與生活需求關(guān)聯(lián)說(shuō)明文閱讀學(xué)習(xí)說(shuō)明方法根據(jù)一組說(shuō)明文內(nèi)容，回答同學(xué)的提問(wèn)提問(wèn)題，完成挑戰(zhàn)記敘文寫(xiě)作完成習(xí)作《我們的學(xué)?！方o多年前畢業(yè)的老校友介紹現(xiàn)在的校園賦予社會(huì)角色文學(xué)閱讀閱讀《西游記》介紹我的讀書(shū)體會(huì)：取經(jīng)路上哪一段最驚險(xiǎn)/最精彩/最無(wú)聊思所想如表1所示，借助一定方式使學(xué)習(xí)活動(dòng)“情境化”或“任務(wù)化”,顯然有利于語(yǔ)文學(xué)習(xí)向綜合與實(shí)踐方向發(fā)展。但是，同樣經(jīng)過(guò)情境化處理的學(xué)習(xí)任務(wù)能不能滿(mǎn)足核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，仍然存在疑問(wèn)，因?yàn)閷?duì)它還缺少價(jià)值因素的考量。比如針對(duì)魯迅《孔乙有以下一組學(xué)習(xí)任務(wù)供選擇：(1)查閱資料，向同學(xué)介紹“回”字到底有幾種寫(xiě)法；(2)細(xì)讀文章，找出文章中描寫(xiě)孔乙己的語(yǔ)句，借鑒魯迅的描寫(xiě)手法，為熟悉的某個(gè)人(如語(yǔ)文老師)完成一份文字素描(肖像描(3)閱讀文章，結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，分析造成孔乙己悲劇命(4)分析在咸亨酒店里，各色人物是如何看待孔乙己的；(5)閱讀文章，結(jié)合魯迅的《故鄉(xiāng)》、楊絳的《老王》、張中展需要和課程的育人需要。王寧把這一要求概括為“三思三想”,即完成的語(yǔ)言積累、思維發(fā)展、品格養(yǎng)成的應(yīng)然狀態(tài)。理想的學(xué)習(xí)任務(wù)但又是學(xué)生能達(dá)到的”,如果任務(wù)設(shè)計(jì)只考慮了學(xué)生的所思所想，便很容易誤入兒童中心陷阱；如果只考慮學(xué)生“應(yīng)思應(yīng)想”,也容易進(jìn)入專(zhuān)家課程的誤區(qū)。據(jù)以上分析，我們可以大體歸納一個(gè)典型學(xué)習(xí)任務(wù)的主要特征：(1)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具備學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)等基本要(2)語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)接近社會(huì)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)；(3)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)；(4)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)以學(xué)情、課程目標(biāo)為參照。它們可分別稱(chēng)為要素標(biāo)準(zhǔn)、情境標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及適切度標(biāo)準(zhǔn)。借此我們可以比較容易地判斷一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)是否與課程理念相吻合，還可以指導(dǎo)自己設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)任務(wù)。(二)學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織策略一些高中語(yǔ)文教師對(duì)基于任務(wù)群的教學(xué)頗感困惑，一個(gè)重要是任務(wù)群所指的范圍、所含的容量都不確定。有研究者指出，從人們內(nèi)容的任務(wù)群；二是作為教材內(nèi)容的任務(wù)群；三是作為教學(xué)方式的任務(wù)群”。由于三種理解缺乏區(qū)分，因而很容易產(chǎn)生歧義，甚至?xí)?dǎo)致任務(wù)；而完成一系列復(fù)雜學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“熟讀“走進(jìn)魯迅的精神世界”,這些也都可以分別看作“一個(gè)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。由此可知，從構(gòu)成要素和學(xué)習(xí)容量也很難區(qū)分“群”與“非群”一段路”“寫(xiě)一個(gè)小時(shí)作業(yè)”“上一天班”,則通常不被看作任務(wù)。為一組任務(wù));這個(gè)任務(wù)群又可看作是上一層級(jí)任務(wù)群中一個(gè)相對(duì)復(fù)整體框架——3類(lèi)6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。利用課時(shí)、課文篇目、教材單元作為自然節(jié)點(diǎn)