第一章1.教育心理學的研究對象：是教育過程中的心理現(xiàn)象與規(guī)律，包括受教育者的各種心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過這些規(guī)律對受教育者進行有效的教育。2.西方教育心理學的發(fā)展分為哪幾個階段初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年，桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。1913-1914年，此書又發(fā)展成三大卷。3.教育心理學研究所遵循的原則客觀性原則系統(tǒng)性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則第二章發(fā)展時期（20世紀20年代-50年代末）學習理論一直是最重要的研究領(lǐng)域。成熟時期(20世紀60年代以后)深化拓展時期（80年代以后）1.學習：是因經(jīng)驗而引起的行為，能力或心理傾向的比較持久的變化。2.經(jīng)典條件作用:即一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應的刺激相結(jié)合，而使動物學會對那個中性刺激做出反應。3.操作性條件作用：對個體在某種情況中作出的反應予以強化，使這一行為得到重復，從而保留下來4.正強化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻率負強化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率懲罰：凡是能夠減弱行為或都降低反應頻率的刺激或事件叫做懲罰5.觀察學習的基本過程：注意、保持、復制和動機四個子過程。6.奧蘇貝爾有意義學習的標準和條件標準：有意義學習必須具備的第一條標準是，新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。第二條標準是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。條件有意義學習的外部條件：學習材料具有邏輯意義有意義學習的內(nèi)部條件：首先，學習者必須具有有意義學習的動機。其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。7.有意義學習的類型：表征學習、概念學習和命題學習。8.奧蘇貝爾提出的三種同化形式下位學習（類屬學習）新知識從屬于學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的，包攝性廣的觀念上位學習：新知識的學習內(nèi)容比較概括并列結(jié)合學習：在認知結(jié)構(gòu)中實在找不到更抽象的或更具體的。9.接受學習：是指學生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式發(fā)現(xiàn)學習:就是通過學習者的獨立學習，獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。10.先行組織者：先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)。 11．布魯納提出的三種表征系統(tǒng)發(fā)展的階段動作性表征在這個階段兒童通過作用于事物而學習表征它們。以后能通過合適的動作反應再現(xiàn)過去的事物。映象性表征兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物，在這點上，他們能記住過去發(fā)生了的事件并能根據(jù)可能再發(fā)生的事的想象力（遠見）去想象。符號性表征這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界。這里最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的復制，而可以是抽象的、有間接性和任意性的。認知結(jié)構(gòu)：就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的，非具體性地類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。12.加涅提出的五種學習認知結(jié)果理智技能，指學生運用概念與環(huán)境相互作用的能力言語信息，指能陳述用語言文字表達的知識的能力認知策略，指學生對認知過程進行調(diào)節(jié)與控制的能力動作技能，指學生習得的，協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力態(tài)度，指習得的，決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài) 13.累積學習模式包含多少個層次，它把學習看作是哪些系統(tǒng)協(xié)同活動的過程八個層次信號學習刺激-反應學習動作鏈索言語聯(lián)想辨別學習概念學習規(guī)則學習問題解決或高級規(guī)則學習加涅把學習過程看成是由三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程。

第一個系統(tǒng)是加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)；由受納器，感覺器記器，工作記憶，長時記憶，反應生成器，反應器組成。

第二系統(tǒng)是執(zhí)行控制系統(tǒng)，加工信息的策略，以及對整個加工系統(tǒng)進行調(diào)節(jié)和控制。第三系統(tǒng)是期望系統(tǒng)，是信息加工過程的動機系統(tǒng)，指學習動機。14.建構(gòu)主義的學生觀和學習觀學生觀建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。學習者在日常生活和先前的學習中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗。有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題煩人某種解釋。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他們應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。學習觀學習的主動建構(gòu)性學習不是從外界吸收知識的過程，而是學習者建構(gòu)知識的過程，每個學習者都在以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的理解。學習的社會互動性學習是通過對某種社會文化的參與面內(nèi)化相關(guān)的知識與技能，掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個學習共同體的合作互動來完成的學習的情境性強調(diào)學習知識與智慧的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在，學習應該與情境化社會實踐活動結(jié)合起來。15.隨機通達教學;對同一教學內(nèi)容要在不同時間，不同情境下為不同的教學目的，用不同的方式呈現(xiàn)，從而使學生獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。支架式教學：教室或其他助學者通過對學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨立無法完成的任務。而隨著活動的進行逐漸減少外部支持讓位于學習獨立活動，直到完全撤出角架。16.羅杰斯提出的三個教學原則真誠：表里如一，不裝模做樣（教師）無條件積極關(guān)注：不加判斷地認可學生移情，要意識，理解和欣賞別人的感情17.羅杰斯與奧蘇貝爾的有意義學習有什么不同奧蘇貝爾的有意義學習強調(diào)新舊知識的聯(lián)系。在奧蘇貝爾看來，意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇貝爾的有意義學習主要適用于個體獲取知識，豐富自身的認知結(jié)構(gòu)。它強調(diào)新舊知識間的相互作用過程。在教學實踐中，恰到好處地處理新舊知識之間的聯(lián)系，是實現(xiàn)有意義學習的關(guān)鍵。因此我們說，奧蘇貝爾的有意義學習是一種認知取向的學習觀。羅杰斯的意義學習是關(guān)注學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。羅杰斯眼中的意義學習在學習的過程中，除了知識之外，學生還獲得了其他方面的成長。這就是羅杰斯所提出的意義學習，他認為，學習不僅僅只涉及事實的累積、知識的增長，它應該還能使個體的行為、態(tài)度、個性、情感以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化，能與個體各部分經(jīng)驗融合在一起。第三章學習動機1．內(nèi)部動機由內(nèi)在需要引起的動機外部動機由外部誘因所引起的動機成就動機指人們在完成任務中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。2.奧蘇貝爾把學習分成三種類型：自我提高內(nèi)驅(qū)力復述內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力3.什么是自我效能感，主要影響因素有哪些自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。影響因素個體自身行為的成敗經(jīng)驗替代性經(jīng)驗言語勸說情緒喚醒4.歸因是人們對自己或他人行為結(jié)果的原因進行推測與判斷的過程韋納法歸因分為因素來源、穩(wěn)定性、可控制性p268主要內(nèi)容提出每個人在做完一件事情之后，進行原因分析時，往往從能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況、別人反應等六個方面進行歸因。這六項歸因中，從來源上分，有內(nèi)在因素，有外在因素。從穩(wěn)定性來分，有穩(wěn)定的，有不穩(wěn)定的。從控制性來分，有能夠自我控制的，有的是不能控制的。從而形成八種歸因類型。歸因怎樣影響行為的動機一般把行為成敗的原因歸結(jié)為外部的或不可控的因素，會降低個體對后繼行為的動力；而把行為結(jié)果成敗的原因歸結(jié)為內(nèi)部的、可控的因素，會增強個體對后繼行為的動力。如果把考試失敗歸因于內(nèi)在可控制的因素，那么就會有很強的動機。如果歸因于外在不可控制的因素，則不會有很強的動機。5.習得性無助感含義：當人或動物接連不斷地受到挫折，會感到自己對一切都無能為力，喪失信心的心理狀態(tài)。表現(xiàn)：動機降低認知障礙情緒失調(diào)6.成就目標含義：指個體從事成就活動所要達到的目的包含掌握目標和成績目標怎樣進行有效的獎賞？獎賞要針對不感興趣但需要完成的任務獎賞要針對真正的進步與成就獎賞要與社會性內(nèi)容為主要適應學生的年齡特征第四章知識的學習1.陳述性知識：也叫描述性知識，是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，主要用于區(qū)別和辨別事物程序性知識：即操作性知識，是關(guān)于怎樣做的知識，是一種經(jīng)過學習自動化了的關(guān)于行為步驟的知識，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)換活動中進行具體操作顯性知識:能用語言文字表達的知識隱性知識：只能意會不能言傳的知識學習遷移：是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。學習遷移的理論形式訓練說：最早的一種學習遷移理論，它是以官能心理學為依據(jù)，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動。共同要素說：又稱相同要素說，19世紀末20世紀初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素說認為，一學習之所以有助于另一學習是因為兩種學習具有相同因素的原因。若兩種情境含有共同因素，不管學習者是否覺察到這種因素的共同性,總有遷移現(xiàn)象發(fā)生。概括化理論：賈德，提出了經(jīng)驗類化理論，即概括化理論。這種理論認為，先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。關(guān)系理論：格式塔心理學家提出的關(guān)系轉(zhuǎn)換理論認為，遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關(guān)系的理解。習得的經(jīng)驗能否遷移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系。2．知識學習的一般階段 習得階段轉(zhuǎn)化和鞏固階段遷移和運用階段3.程序性知識的學習有哪些特點以陳述性知識獲得為基礎(chǔ)先前子技能或能力是程序性知識學習的必要條件變式練習是陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵以能運用規(guī)則或概念會辦事為獲得標志策略性知識是有效運用程序性知識的支持性條件4.學習策略:學習者未來提高學習的效果和效率，有目的和有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案包含認知策略、元認知策略、資源管理策略5.策略學習的內(nèi)外部條件內(nèi)部條件原有知識背景學生的動機水平元認知發(fā)展水平外部條件訓練方法提供變式練習的機會增加明晰的反饋有一套外顯的可以操作的訓練技術(shù)6.認知結(jié)構(gòu)影響新的學習和遷移的三個特性可利用性可辨別性穩(wěn)定性7.智力與創(chuàng)造力的關(guān)系低智商不可能有高創(chuàng)造力。高智商可能有高創(chuàng)造力，也可能有低創(chuàng)造力。低創(chuàng)造力的智商水平可能高，也可能低。高創(chuàng)造力必須有高于一般水平的智商。 第五章態(tài)度與品德的學習1.態(tài)度與品德的區(qū)別價值或行為規(guī)范的內(nèi)化程度不同態(tài)度的水平：接受反應評價組織性格化兩者所涉及的范圍不同2.柯爾伯格道德發(fā)展階段的主要內(nèi)容前習俗水平第一階段：服從于懲罰定向 第二階段：樸素的利己主義定向習俗水平第三階段：好孩子定向 第四階段：維護社會權(quán)威和社會秩序的定向后習俗水平第五階段：社會契約定向 第六階段：普遍的倫理原則定向第六章1.學習風格含義：指學習者在完成學習任務是所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向特點：獨特性穩(wěn)定性兼有活動和個性兩種功能包含要素：一是生理要素，包括個體對外界環(huán)境生理刺激（如聲、光、溫等）對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛。二是心理要素，包括認知的、情感的和意動的三個方面。認知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過程中的趨同與趨異、沉思與沖動；情感方面包括理性水平、學習興趣與好奇、成就動機、控制點、抱負水準、焦慮水平等；意動方面包括堅持性、言語表達、冒險與謹慎、動手操作等。三是社會性要素，包括獨立學習與結(jié)伴學習、競爭與合作。2．場獨立型、場依存型學習者的學習特點場獨立性者場依存者學科興趣 自然科學 社會科學學科成績 自然科學成績好自然科學成績差 社會科學成績差 社會科學成績好學習策略獨立自覺學習易受暗示，學習欠主動由內(nèi)在動機分配由外在動機分配教學偏好 結(jié)構(gòu)不嚴密的教學 結(jié)構(gòu)嚴密的教學3.劃分沉思型與沖動型學習風格的標準根據(jù)個體在信息加工，形成假設(shè)和解決問題過程中的速度和準確性劃分第七章1.皮格馬利翁效應（羅森塔爾效應）：教師如果根據(jù)對某一學生的一定了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)符合這一期望的變化。2.教學反思：是教師著眼于自己的活動過程來分析自己所作出的某種行為，決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程。反思的四個階段：具體經(jīng)驗階段觀察與分析階段重新概括積極的驗證3.當代教師要承擔的一些職業(yè)角色學習的指導者行為規(guī)范的示范者學生集體的領(lǐng)導者心理衛(wèi)生工作者教學和學習的研究者4.優(yōu)秀教師的人格品質(zhì)包含三個成分敏感性移情作用客觀性5.教師期望的心理機制是什么制造心理氣氛提供反饋向?qū)W生輸出信息輸入信息6.教師的期望效應對教育的啟示建立積極的期望發(fā)現(xiàn)學生的長處 不斷自我反省7.專家型教師的基本特征有豐富的組織化的專門知識，而且能有效運用解決教學領(lǐng)域內(nèi)問題的高效率專家型教師善于創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力8.教師成長和發(fā)展的三個基本階段關(guān)注生存關(guān)注情境關(guān)注學生三個階段第八章1.課堂管理的目標爭取更多的時間用于學習爭取更多的學生投入學習幫助學生自我管理2.課堂管理的四個基本階段幼兒園-