結構主義與建構主義——教育理論

structivismandconstructivism結構主義與建構主義的釋義、區(qū)別和聯(lián)系；結構主義與建構主義教育理論的釋義，區(qū)別和聯(lián)系；對結構主義教育理論的評價(自學)對建構主義教育理論的評價(自學)結構structure其原意是“部分構成整體的方法”。結構主義者對于“結構”的理解是較為含混和不一致的。列維．斯特勞斯認為：某些社會組織的模式和行為都由人類心理建造而成，文化是內部（心理）結構的投射；人類心理有一個基本的共同性，即傾向于分類；結構具有封閉性和整體性，整體優(yōu)于部分，結構通過差異而達到可理解性等。在列維-斯特勞斯來講，人類學甚至是一切的人文社會科學，它們最主要的任務就是去找出我們這個社會跟所有社會底下，我們思考最基礎的共通的思考方式，那些規(guī)則是什么，而且還是無意識的。透過這種結構的探討，得出這個社會在透過各種的音樂、藝術、親屬的關系，語言、神話或者圖騰象征，這里面都表達出我們的一種世界觀，一種思維方式，也是一種我們看世界的方法，甚至你可以說是一種所謂原始人的哲學。它是我們每個人共享的，潛藏在我們思考方法的背后的，它是一種世界觀，在這個意義上講，原始人跟所謂文明人沒有太大的差別，大家都有自己的思維方式，不是說他們完全沒有值得分別，而是在最基礎的意義上，大家是沒有分別的。目的就是使得這個社會跟自然可以劃界，它成為了文明的一部分，于是要有種種的這些親屬觀制度，文明、神話、象征、傳說、圖騰去把自己跟自己狀態(tài)中的其它動物區(qū)分開來皮亞杰認為：所謂結構，也叫做一個整體，一個系統(tǒng)，一個集合，且是一種特定的集合。其特定之含義便是它有某種轉換（或變換）及其規(guī)律。結構具有整體性、轉換性和自身調整性。整體性同時來自組成結構的要素之間的相互依存關系和全部要素的結構性組合必然不同于這些要素簡單相加的總和這一事實。一個結構由多種要素構成，其整體優(yōu)于部分。轉換機制指結構不是一個靜止的形式，而是一個由若干轉換機制形成的系統(tǒng)。結構的自我調整主要有三種形式，即節(jié)律、調節(jié)和運演。這是結構的本質特性，它涉及結構的內在動力，具有守恒性和某種封閉性。也就是說，一個結構具有的各種轉換都不會超越結構的邊界而導致結構的解體，而只會產(chǎn)生總是屬于這個結構并保存這個結構規(guī)律的要素。但這并非一個結構就不能以一個子結構的身份加入到另一個更為廣泛的結構之中去。結構主義者認為，結構是先驗的、無意識的。因為從普遍意義上講，它先于具體的個人經(jīng)驗而存在，且制約著人的理性思維能力。這種先驗的無意識結構就是事物的深層結構。結構的功能與作用是在轉換體系中發(fā)生的。皮亞杰認為認知結構是通過“同化”、“順應”來適應外界環(huán)境的變化。所謂同化，是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構之中，從而豐富和加強主體的結構體系；同時，在進行同化時，主體的結構也在發(fā)生著一定的變化，即出現(xiàn)順應，以進一步適應環(huán)境，這也是兒童認知結構轉化和發(fā)展的本質和原因。綜上所述，結構主義主要是一種方法（認識和理解對象的思維方式之一），即在人文科學（人類學、心理學、語言學、文學批評等）中運用結構分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。其目標是“永恒的結構”：個人的行為、感覺和姿態(tài)都納入其中，并由此得到它們最終的本質。即“明確地尋找心靈本身的永恒的結構，尋找心靈賴以體驗世界的，或把本身沒有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類別和形式。”經(jīng)過了啟蒙時期對人類理性異乎尋常的高度評價，隨著牛頓時代的結束，愛因斯坦時代的到來，人們對于理性能否絕對精確、全面掌握客觀世界的信心發(fā)生了動搖。如愛因斯坦的相對論、海森伯格的測不準原理等等，自然科學打破了以精確／錯誤、主觀（觀察者）／客觀的二元對立思維來觀察世界，自然的豐富、復雜和奇特遠遠超出了人類以自身的理性邏輯思維結構所能包容的范圍。20世紀科學的發(fā)展已突破了絕對存在的防御，而進入到不決定論、知識局限、理性可疑等禁區(qū)，并由此引發(fā)60年代以來的后結構主義思潮，其特點是解構人的理性的優(yōu)越地位，反對中心權威和一元闡釋。因此，建構主義者認為，不存在唯一的真實或任何客觀的實在，認識者只有在依靠自己的經(jīng)驗建構真實或者是在解釋真實的過程中，才能在心中擁有較多的真實。后結構主義者借用了弗洛伊德有關“無意識”的概念，聲稱“自我”不可能完全知道它自身的同一性，因為它的“自我”形成決不是在意識狀態(tài)下完全產(chǎn)生或加以揭示的。這樣，理性與意識對構成人類行動和主體性的事物僅提供了部分解釋。主體或同一性就不會在它自身的歷史和或然性之外形成。結構有不穩(wěn)定性和開放性，表現(xiàn)出對非理性的張揚和對非邏輯的推崇。認為異質事物乃世界均衡的基礎，正是文化差異才形成世界的和平和秩序。只有消解整體性，才有助于思想的傳播和防止思想僵化。建構主義認為：知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的；學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。從結構主義向后結構主義的嬗變，昭示出人渴望著重建精神價值的新維度，在充分獲得個體豐富差異性的同時重新整合起人的完整形象。八風吹不動－蘇東坡與佛印的故事有一次，蘇東坡學禪有所領悟，覺得心智洞明，了無雜念，不覺喜從中來。遂按捺不住激情，鋪箋揮筆，寫了一首詩：“稽首天外天，毫光照大千。八風吹不動，端坐紫金蓮”由詩中看來，自己已儼然成佛，不僅佛光普照大地，而且佛性堅定如盤石，連八風（得、失、謗、揚、贊、嘲、憂、喜）也吹不動了。東坡當下就差人過江去金山寺，將這首詩面交佛印禪師。佛印禪師再詩上批了“放屁”兩字，交給來人帶回。東坡氣急如焚，遂乘船度江前往金山寺找佛印理論。船到了岸邊，佛印早已佇立等待。蘇東坡劈頭便責問佛?。骸拔覍懙脑?，你為何說是放屁！”佛印雙手合十，輕描淡寫地回答：“你不是已經(jīng)‘八風吹不動，端坐紫金蓮’了嗎？怎么還會被‘放屁’兩字吹過將來呢！”教育理論結構與建構，兩者皆起源于皮亞杰的有關理論，從分析學習者知識形成的兩個過程（同化與順應），認為學習者知識的形成就是其將新知識與原有的認知結構相互作用，達到同化與順應，最終形成新的認知結構的過程?？梢?，對學習者學習的本質分析上，結構與建構是沒有分歧的，都是新舊經(jīng)驗的沖突依法的觀念轉變和結構重組。結構主義以皮亞杰結構主義心理學為理論基礎，強調學生所學知識的結構性，認為任何學科都有一定的結構性，學科內容的編排要體現(xiàn)其結構，把學生掌握學科的基本理念為未來服務，作為教學的目的，偏重于知識的結構化，規(guī)律的絕對化，以及知識的遷移功能?？梢哉f結構主義更多地關注教學中物（知識）方面的內容，即知識及其傳授方式的結構化，認為每一個學生都可以像科學家那樣成為一名發(fā)現(xiàn)者，兩者區(qū)別在于學生是對已知事實的再發(fā)現(xiàn)，而科學家是對未知的探索。建構主義則站在另一個角度即學生的角度看待教學，強調學習的主動性、社會性和情境性，認為教學過程不是孤立的課堂過程，學習者要在一定的情境下，即社會性背景下，通過與其他人的相互作用，利用學習材料，建構自身的認知結構。在建構主義教學理論中，我們經(jīng)?？吹健扒榫场倍郑褜W習者作為活生生的社會中的人來看待，而不是機械的記憶反映工具，認為學習的展開只有在相適應的情境中才能達到有效的教學的目的，實現(xiàn)認知結構的重構。結構主義和建構主義在課程觀方面的差異是，結構主義關注一般意義下的認識主體之認知結構的形成和發(fā)展。即同一水平上一切個別主體所共有的機制，強調個體共性。建構主義則更多關注個體自身獲得認知結構的過程，認識主體是擁有個性化經(jīng)驗背景的個體。布魯納的發(fā)現(xiàn)學習關于教學任務最大的智力發(fā)展關于教育內容學科的基本結構關于教學過程適合兒童的心智發(fā)展關于早期教育任何學科都能夠以智育上是誠實的方式、有效地教給任何發(fā)展階段的兒童關于教師在教學過程中的作用關于教學方法“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方式?！卑l(fā)現(xiàn)式學習方法就是一種在教師的指導下，以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維為目標，以學習學科基本結構為內容，以再發(fā)現(xiàn)為步驟的學習方法。選定一個問題——創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)問題的情境——建立解決問題的假說——對假說進行驗證——做出符合科學的結