第三章課程設計

第三章課程設計

1一、課程設計的涵義

1.課程設計的含義課程設計是課程理論研究的重要問題之一。是指從一定的教育觀念和價值取向出發(fā)，對學校課程的整體結構以及一門課程的各構成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設計大體包含兩個層次的問題，一為價值層面上的課程設計，一為具體技術層面上的課程設計。前者主要解決的是課程設計取向上的選擇；后者則主要解決各課程基本要素的組織和安排。一、課程設計的涵義1.課程設計的含義22、不同層次的課程設計的內涵宏觀層面的課程設計：確立課程設計的基本價值取向，整體勾勒不同學段的宏觀課程任務，表現(xiàn)為課程計劃或課程方案。中觀層面的課程設計：對構成一門課程的基本要素，如課程目標、課程內容、學習活動、評價程序，有時還包括學習材料、時間、空間和環(huán)境、分組情況及教學策略等進行組織與安排，并保持各要素之間的一致性，從而形成某一門課程的課程標準。微觀層次的課程設計：指教師在實施已有課程時，根據(jù)教學目的、學生現(xiàn)有水平、課程資源等實際情況對已有課程材料進行重新設計，以利于教學。微觀的課程設計類似于日益受到重視的教學設計。2、不同層次的課程設計的內涵宏觀層面的課程設計：確立課程設計3二、課程設計的基本要素目的、目標、計劃內容資源活動與教學策略評價除此之外，還要考慮時間、資金、工作條件、以及來自管理者的要求。二、課程設計的基本要素目的、目標、計劃4三、課程設計的取向課程取向是人們對課程的總的看法和認識。不同的人由于哲學思想、價值觀、方法論、文化背景及對人的心理發(fā)展的認識上的差異，往往具有各自不同的課程取向。以往我們習慣于將課程設計取向分為學科中心取向、社會中心取向、兒童中心取向，但在日益復雜的課程現(xiàn)象面前，這種分法已顯得不夠清晰，現(xiàn)較多采用的是包括學術理性主義取向、人本主義取向、社會重建主義取向和科技取向等分法。三、課程設計的取向課程取向是人們對課程51.學術理性主義取向

學術理性主義取向注重教學的內容，強調傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學習被視為是對學科基礎知識和基本技能的掌握。教學上以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標準。學術理性主義取向在課程設計上除傳統(tǒng)的分科課程設計之外，為了回應時代發(fā)展提出的要求和日益增多的批評，吸收了知識形式劃分、結構主義心理學的成果，出現(xiàn)了新的一些課程設計形式。例如以布魯納為代表的學科結構課程設計，強調以學科的基本原理、概念、方法等構成課程，認為這樣有利于更容易地把握學科，記憶知識，促進遷移。

1.學術理性主義取向

學術理性主義取向注重教學的內容6評價：

學術理性主義取向的優(yōu)點是有助于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識以及文化傳統(tǒng)的繼承，教學及評價易于管理，由于實施歷史長，積累了豐富的經驗和教學材料。缺點是學科的封閉性易造成知識統(tǒng)一體的割裂，脫離現(xiàn)實生活，而且較少顧及學生的需要和興趣等。評價：學術理性主義取向的優(yōu)點是有助于學72、認知發(fā)展取向

認知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學者認為，課程的核心是幫助學生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認知技能。因此，他們的首要任務是辨別最有效的智力過程，再為學習者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學習者通過與環(huán)境及學習材料的互動發(fā)展認知技能。該取向的課程設計強調過程和問題解決。2、認知發(fā)展取向認知發(fā)展取向式課程很少8評價：

認知發(fā)展取向較能滿足當今時代發(fā)展的需要。在知識量激增的情況下，有效認知技能的掌握能夠幫助學生學會學習。但同時，該取向課程的實施，對實施者提出了較高的要求，而且對于有效智力過程或認知技能問題，恐怕也是仁者見仁，智者見智，實際操作起來有一定困難。評價：認知發(fā)展取向較能滿足當今時代發(fā)展的需要。在知識量93.人本主義取向

人本主義取向很關注教學內容，但同時也很注重過程。以下四個原則為大多數(shù)持人本主義取向者所認同（1）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學習者應被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力（2）人的發(fā)展具有整合性，包括認知的、情感的、社會的、身體的以及美學的各方面；（3）成長的基本工具是人際關系，教師與學習者的關系被視為主體與主體的關系；（4）各種學習模式中以個人經驗為主。持該取向者認為教育的功能是教育者協(xié)助學習者爭取個人的實現(xiàn)。課程應為學習者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內容和工具。3.人本主義取向人本主義取向很關注10評價：人本主義取向較注意學習者的需要和興趣，但批評者認為：人本主義者重視其方法、技巧和經驗，較忽略他們所設計的學程的長期效果；人本主義者雖然自稱其課程重視個人化，但是他們未必能對個別學習者有充分的照顧；人本主義課程的理論基礎較薄弱，沒能把不同心理學派的原則統(tǒng)一和相互關聯(lián)起來；人本主義課程較少關注社會需要。評價：人本主義取向較注意學習者的需要和興11

4、社會重建取向

社會重建取向著重教育和課程內容在整個社會環(huán)境中的作用，強調學習者要對社會的發(fā)展承擔責任。該取向有兩個分支，一支強調適應當前社會需要；一支主張進行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應論者認為課程的目標是協(xié)助學生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學習者改變社會現(xiàn)存建制。4、社會重建取向12評價：社會重建取向旨在發(fā)展、提高學習者的批評意識。因此，課程內容多涉及有爭議的課題。社會重建主義取向有著吸引人的理想主義色彩，但教育是否及能否承擔建立一個理想社會的重任頗令人懷疑。畢竟，社會發(fā)展要取決于生產力水平、社會政治經濟發(fā)展狀況等更為根本的因素。而且社會重建主義者的教育理念和方法對于達成他們的理想是否有效，仍受到一定程度的質疑。評價：社會重建取向旨在發(fā)展、提高學習者的批評意識。因135.科技取向科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學的刺激－反應原理為依據(jù)，著眼于學習者行為的改變。科技取向的課程設計又稱為行為矯正取向。為學生提供一個以循序學習活動為本的有效系統(tǒng)，藉以改變學生的行為。科技取向的課程設計通常依據(jù)以下規(guī)則設計課程：爭取學習者的注意；告知學習者有關預期成果；使學習者相關的能力活躍；提出任務固有的刺激；以提示引發(fā)正確反應；提供回饋；評估表現(xiàn)；提供學習的遷移；保證學習的記憶。除上述規(guī)則外，科技取向的課程設計還十分注重教學媒介的運用，如電視、錄音機、電子計算機等。5.科技取向科技取向也著重過程和如何教14評價：

科技取向的優(yōu)點是能夠通過合理安排學習次序提高教學效率，并易于監(jiān)察學習者的進展等。但它較少注意教學環(huán)境（包括學校組織、教師態(tài)度等）的改善，而且對難以程序化的學習任務無能為力，且有學習個人化，社會化程度差的質疑。評價：科技取向的優(yōu)點是能夠通過合理安排學習次序提高教學156.綜合取向

幾乎沒有人單純按照其中某一種課程設計取向設計或實施課程。不同取向之間的協(xié)調有助于設計出平衡的課程。6.綜合取向幾乎沒有人單純按照其中某一16五、課程設計的模式（一）目標模式美國著名課程學者泰勒

（1）學校應該達到哪些教育目標（2）提供那些經驗才能達成這些目標（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗（4）如何確信這些目標正在得到實現(xiàn)。五、課程設計的模式（一）目標模式17關于泰勒：1934年，《成績測驗的編制》評價活動的原理，當代教育評價之父。1949年《課程與教學的基本原理》課程編制原理，當代課程論之父關于泰勒：1934年，《成績測驗的編制》評價活動的原理，當代18關于泰勒：不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的觀點，如果不探討泰勒原理提出的四個基本問題，就不可能完全地探討課程問題。關于泰勒：不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的觀點，19關于泰勒泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德萊德、布魯姆、克隆巴赫“如果你壞著任何擔憂的心情，只要一見到泰勒，就會馬上平靜下來”泰勒既是教師，又是行政管理人員、學者、機構創(chuàng)建者、決策者、立言人、顧問、咨詢者、朋友。泰勒最大的貢獻是在與他人交談時，給數(shù)千人提供個人咨詢?！诺氯R德關于泰勒泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德萊德、布魯姆、克隆巴赫20泰勒的課程設計來源1：學生

來源2：社會

來源3：學科

暫定的一般性標準

過濾器1：哲學過濾器2：心理學

明確的教學目標

學習經驗的選擇學習經驗的組織學習經驗的評價泰勒的課程設計來源1：學生來源2：社會來源3：學科暫定21塔巴的課程設計方式診斷需求；形成具體的目標；選擇內容；組織內容；選擇學習經驗；組織學習經驗；確定評價的對象與方法；檢查平衡性和順序性塔巴的課程設計方式診斷需求；22惠勒的課程設計模式惠勒的課程設計模式23目標模式的評價：優(yōu)點：1）目標模式是合邏輯的，人類從事任何理性活動都以目標為起點；2）目標模式是合科學的，目標指引下的活動可以提高效率；3）使評價有據(jù)可依，提高教學質量；4）目標模式具有組織和連貫的力量，一切以目標為核心，使得課程各要素共同發(fā)揮更大的整體效能。不足：目標模式不利于學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，自主性的發(fā)揮；目標模式對目標的分析多指向可預期的目標，而對非預期目標沒有給予足夠的重視；

目標模式的評價：24（二）過程模式

過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）《課程研究與課程編制入門》“什么活動最有價值”——分析有價值活動的標準及其結構（二）過程模式

過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯（L25在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在完成的過程中作出其自己的選擇，并對自己的選擇的后果作出反應，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動在學習情境中允許學生充當主動角色而不是被動角色，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動探究各種觀念，探究智力過程的應用，探究當前的個人問題或社會問題，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在完成的過26課程與教學應遵循以下五條程序原則：1）應該在課堂上與學生一起討論研究有爭議的問題。2）教師在教有爭議的內容時，要提出中立的準則。3）在有爭議的領域進行探究時，主要應采用討論的方法，而不是講授。4）討論過程中應保護參與者的不同觀點，而不是試圖達成一致意見。5）教師作為討論的主持人，應對學習的質量和標準承擔責任。

課程與教學應遵循以下五條程序原則：27評價

過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖最大限度地使學生學習和發(fā)展。但沒有具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求，

評價

過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖28（三）集體審議模式集體審議模式是美國課程專家施瓦布（J.J.Schwab）《實踐：折中的藝術》“應該怎樣進行課程探究”

（三）集體審議模式29課程研究的原則(1)探究的問題應來源于親身經歷的實際情況或疑難問題，而不應根據(jù)研究者的心態(tài)或抽象的理論體系；(2)探究者必須深入?yún)⑴c問題情境并與其相互作用，而不是把自己置于情境之外以求客觀性；(3)探究是為了洞察和理解特定情境中的特定問題，以便為解決實際問題奠定基礎，而不是為了尋求能廣泛運用的一般概括或規(guī)則；(4)探究的目的是為了改善決策知行動，而不是為了認識而認識，或為了出版而研究。課程研究的原則(1)探究的問題應來源于親身經歷的實際情況或疑30集體審議模式的基本特征：１、針對要解決的問題，提出各種解決方案進行取舍，做出選擇是集體審議模式的主要特征。2、審議應以實踐為衡量各方案的標準。

3、課程審議將形成一個新的群體。

集體審議模式的基本特征：31：“集體審議的程序”(theprocedureofgroupdeliberation)，即由校長、教師、社區(qū)代表、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組織成課程小組，1．把理論觀點與實際問題一一對應起來。2．裁剪、改變、組合各種理論觀點，3．把理論知識作為實踐探究的基礎，創(chuàng)造適應實際情境的新的解決辦法：“集體審議的程序”(theprocedureofgr32集體審議模式的評價1)使理論與實踐在課程設計中達到更有效的結合。多種理論觀點的結合，盡量減少決策的偏頗。2)教師參與課程設計有助于增強課程的適應性。

3)促進教師專業(yè)發(fā)展。集體審議模式的評價1)使理論與實踐在課程設計中達到更有效的結33六、我國課程設計的歷史回顧與展望（一）建國以來我國課程設計發(fā)展歷程1.課程設計研究從無到有2.課程設計的體制以統(tǒng)一的模式為主3.課程設計取向主要是社會中心取向六、我國課程設計的歷史回顧與展望（一）建國以來我國課程設計發(fā)34（二）我國新課程設計模式的特征1、建立在前期研究的基礎上96調研比較研究經驗研究2、形成有結構的團隊3、集體審議與民主征詢相結合（二）我國新課程設計模式的特征1、建立在前期研究的基礎上35（1）學生終身發(fā)展最重要的基本素質校長和教師認為社會責任感和道德、身心健康以及創(chuàng)新精神是學生終身發(fā)展最重要的基本素質。（1）學生終身發(fā)展最重要的基本素質校長和教師36（2）校長、教師認為在學生身上實際體現(xiàn)得較好的課程目標（2）校長、教師認為在學生身上實際體現(xiàn)得較好的課程目標37（3）學生認為學校教育實際關注的目標有69.8%學生認為學校教育實際關注的是基礎知識和基本技能。（3）學生認為學校教育實際關注的目標有69.38（4）學生對學科課程的具體感受最喜歡的外語、體育、信息技術最不喜歡的政治、物理、數(shù)學、外語壓力很大的數(shù)學、物理、外語、化學實用性最差的政治、歷史、美術、數(shù)學內容偏多的數(shù)學、物理、政治、歷史內容太難的物理、數(shù)學、化學、外語（4）學生對學科課程的具體感受最喜歡的外語、體育、信息技術最39（5）對高中課程內容容量的看法

78.2%的校長認為課程內容的量偏多，66.2%的校長認為課程難度過大;

37.1%的教師認為課程內容偏多，36.7%的教師認為高中課程內容難度過大。（5）對高中課程內容難度的看法（5）對高中課程78.2%的校長認為課程內容的量偏多40（6）學生最喜歡的課堂教學方式

86.7%的學生表示喜歡有較多的動手操作或親身實踐、討論交流或自學等課堂教學方式，12%的學生喜歡以老師講授為主的方式。引發(fā)較多的討論交流其他有較多的動手操作或親身實踐大量的書面練習自學老師講授為主（6）學生最喜歡的課堂教學方式86.7%的學生表示喜41（7）關于學生作業(yè)的調查

學生的作業(yè)以練習記憶為主，實踐性、探索性的作業(yè)占的比例極少。（7）關于學生作業(yè)的調查學生的作業(yè)以練習記憶42（8）公眾對學生作息時間的反饋被調查者的子女每天睡眠時間在7小時以下的占67.7%，在6小時以下的占22.2%；被調查者的子女每天自由支配時間在0.5小時以下的占41.6%，沒有的占19.4%。（8）公眾對學生作息時間的反饋被調查者的子女每天睡眠時間在743“96”大調研學校黑板報上出了一道動手實驗題，它有一個有趣的結果，但你必須花費一定的時間才能作出這個結果。你做嗎？

學生類別不做想做沒時間做完作業(yè)有時間就做一定做小學4年級4184433小學畢業(yè)年級4254526初二10265112初三1043379“96”大調研學校黑板報上出了一道動手實驗題，它有一個有趣的44教育部基礎教育司及課程教材發(fā)展中心課程工作組課程標準組課程項目組課程標準研制課程開發(fā)問題研究擬訂課程方案；新課程研制原則、取向的協(xié)調與把握新課程研制團隊結構（5-1）教育部基礎教育司及課程教材發(fā)展中心課程工作組課程標準組課程項45核心人員：課程專家、學科專家、教研員、教師支持人員：科學家、社會知名人士、傳媒、考試中心等新課程研制的參與人員核心人員：課程專家、學科專家、教研員、教師支持人員：科學家、46英語課標組小學科學課標組地理課標組語文課標組學科專家2人11學科教育專家4877課程專家25教研員2316中小學校長、教師112教育行政管理人員1出版社2212英語課標組小學科學課標組地理課標組語文課標組學科專家2人1147討論的時候有時吸收中學老師參加，他們帶來了實踐中的信息，但要他們談理論的問題是難為他們了，這種組合在課程研制中應該提倡的，但應怎樣組織。教研員和老師一來就說難！難！難！但是一個國家得有一個整體發(fā)展水平，他們**課標組每次矛盾很大，原因就是他們組教研員和老師多，教研員、老師來了就說難、多，后來他們組的人就說下次別找他們了，反正來了就說難，往下砍，能砍太多嗎？還有一個平衡語種的問題。（Prof.GFL,2003）討論的時候有時吸收中學老師參加，他們帶來了實踐中的信息，但要48學科課程專家說：我覺得課程理論中的很多問題是非常理想化的，課程理論中的好多東西用到實踐中好多東西并不可行，專家提出的好多東西特別理想化，課程專家提出的一些事情和我們做學科的人的想法，都要考慮，不能完全按照課程專家的做，學科畢竟有學科本身的邏輯和規(guī)律性。（Prof.YXT,2003）學科課程專家說：49課程專家說：

中文專家說：中國人不學好語文，你還能干什么？我就反問他一句：有些農民沒讀書不也照樣活的很幸福嗎？我為什么用這么極端的話來對付他，是因為他的想法太極端，沒有想到我們義務教育階段的課程標準，將來這個小孩不從事語文的專業(yè)工作，需要什么，不要老想著我是語文的專家，好象語文就是第一位的，這就是學科專家的偏見；地理專家說人生下來就接觸地球，死了要回歸地球，人這輩子就跟地球打交道，你說地理重要不重要；外語專家說了外語多么重要我不說了，反正最高領導人說了，外語要從娃娃抓起，我說你這個話說的太極端了，對有些人來說，外語不需要學那么多。（Prof.CYH,2004）課程專家說：

中文專家說：中國人不學好語文，你還能干什么？我50第三章課程設計

第三章課程設計

51一、課程設計的涵義

1.課程設計的含義課程設計是課程理論研究的重要問題之一。是指從一定的教育觀念和價值取向出發(fā)，對學校課程的整體結構以及一門課程的各構成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設計大體包含兩個層次的問題，一為價值層面上的課程設計，一為具體技術層面上的課程設計。前者主要解決的是課程設計取向上的選擇；后者則主要解決各課程基本要素的組織和安排。一、課程設計的涵義1.課程設計的含義522、不同層次的課程設計的內涵宏觀層面的課程設計：確立課程設計的基本價值取向，整體勾勒不同學段的宏觀課程任務，表現(xiàn)為課程計劃或課程方案。中觀層面的課程設計：對構成一門課程的基本要素，如課程目標、課程內容、學習活動、評價程序，有時還包括學習材料、時間、空間和環(huán)境、分組情況及教學策略等進行組織與安排，并保持各要素之間的一致性，從而形成某一門課程的課程標準。微觀層次的課程設計：指教師在實施已有課程時，根據(jù)教學目的、學生現(xiàn)有水平、課程資源等實際情況對已有課程材料進行重新設計，以利于教學。微觀的課程設計類似于日益受到重視的教學設計。2、不同層次的課程設計的內涵宏觀層面的課程設計：確立課程設計53二、課程設計的基本要素目的、目標、計劃內容資源活動與教學策略評價除此之外，還要考慮時間、資金、工作條件、以及來自管理者的要求。二、課程設計的基本要素目的、目標、計劃54三、課程設計的取向課程取向是人們對課程的總的看法和認識。不同的人由于哲學思想、價值觀、方法論、文化背景及對人的心理發(fā)展的認識上的差異，往往具有各自不同的課程取向。以往我們習慣于將課程設計取向分為學科中心取向、社會中心取向、兒童中心取向，但在日益復雜的課程現(xiàn)象面前，這種分法已顯得不夠清晰，現(xiàn)較多采用的是包括學術理性主義取向、人本主義取向、社會重建主義取向和科技取向等分法。三、課程設計的取向課程取向是人們對課程551.學術理性主義取向

學術理性主義取向注重教學的內容，強調傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學習被視為是對學科基礎知識和基本技能的掌握。教學上以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標準。學術理性主義取向在課程設計上除傳統(tǒng)的分科課程設計之外，為了回應時代發(fā)展提出的要求和日益增多的批評，吸收了知識形式劃分、結構主義心理學的成果，出現(xiàn)了新的一些課程設計形式。例如以布魯納為代表的學科結構課程設計，強調以學科的基本原理、概念、方法等構成課程，認為這樣有利于更容易地把握學科，記憶知識，促進遷移。

1.學術理性主義取向

學術理性主義取向注重教學的內容56評價：

學術理性主義取向的優(yōu)點是有助于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識以及文化傳統(tǒng)的繼承，教學及評價易于管理，由于實施歷史長，積累了豐富的經驗和教學材料。缺點是學科的封閉性易造成知識統(tǒng)一體的割裂，脫離現(xiàn)實生活，而且較少顧及學生的需要和興趣等。評價：學術理性主義取向的優(yōu)點是有助于學572、認知發(fā)展取向

認知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學者認為，課程的核心是幫助學生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認知技能。因此，他們的首要任務是辨別最有效的智力過程，再為學習者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學習者通過與環(huán)境及學習材料的互動發(fā)展認知技能。該取向的課程設計強調過程和問題解決。2、認知發(fā)展取向認知發(fā)展取向式課程很少58評價：

認知發(fā)展取向較能滿足當今時代發(fā)展的需要。在知識量激增的情況下，有效認知技能的掌握能夠幫助學生學會學習。但同時，該取向課程的實施，對實施者提出了較高的要求，而且對于有效智力過程或認知技能問題，恐怕也是仁者見仁，智者見智，實際操作起來有一定困難。評價：認知發(fā)展取向較能滿足當今時代發(fā)展的需要。在知識量593.人本主義取向

人本主義取向很關注教學內容，但同時也很注重過程。以下四個原則為大多數(shù)持人本主義取向者所認同（1）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學習者應被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力（2）人的發(fā)展具有整合性，包括認知的、情感的、社會的、身體的以及美學的各方面；（3）成長的基本工具是人際關系，教師與學習者的關系被視為主體與主體的關系；（4）各種學習模式中以個人經驗為主。持該取向者認為教育的功能是教育者協(xié)助學習者爭取個人的實現(xiàn)。課程應為學習者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內容和工具。3.人本主義取向人本主義取向很關注60評價：人本主義取向較注意學習者的需要和興趣，但批評者認為：人本主義者重視其方法、技巧和經驗，較忽略他們所設計的學程的長期效果；人本主義者雖然自稱其課程重視個人化，但是他們未必能對個別學習者有充分的照顧；人本主義課程的理論基礎較薄弱，沒能把不同心理學派的原則統(tǒng)一和相互關聯(lián)起來；人本主義課程較少關注社會需要。評價：人本主義取向較注意學習者的需要和興61

4、社會重建取向

社會重建取向著重教育和課程內容在整個社會環(huán)境中的作用，強調學習者要對社會的發(fā)展承擔責任。該取向有兩個分支，一支強調適應當前社會需要；一支主張進行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應論者認為課程的目標是協(xié)助學生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學習者改變社會現(xiàn)存建制。4、社會重建取向62評價：社會重建取向旨在發(fā)展、提高學習者的批評意識。因此，課程內容多涉及有爭議的課題。社會重建主義取向有著吸引人的理想主義色彩，但教育是否及能否承擔建立一個理想社會的重任頗令人懷疑。畢竟，社會發(fā)展要取決于生產力水平、社會政治經濟發(fā)展狀況等更為根本的因素。而且社會重建主義者的教育理念和方法對于達成他們的理想是否有效，仍受到一定程度的質疑。評價：社會重建取向旨在發(fā)展、提高學習者的批評意識。因635.科技取向科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學的刺激－反應原理為依據(jù)，著眼于學習者行為的改變。科技取向的課程設計又稱為行為矯正取向。為學生提供一個以循序學習活動為本的有效系統(tǒng)，藉以改變學生的行為?？萍既∠虻恼n程設計通常依據(jù)以下規(guī)則設計課程：爭取學習者的注意；告知學習者有關預期成果；使學習者相關的能力活躍；提出任務固有的刺激；以提示引發(fā)正確反應；提供回饋；評估表現(xiàn)；提供學習的遷移；保證學習的記憶。除上述規(guī)則外，科技取向的課程設計還十分注重教學媒介的運用，如電視、錄音機、電子計算機等。5.科技取向科技取向也著重過程和如何教64評價：

科技取向的優(yōu)點是能夠通過合理安排學習次序提高教學效率，并易于監(jiān)察學習者的進展等。但它較少注意教學環(huán)境（包括學校組織、教師態(tài)度等）的改善，而且對難以程序化的學習任務無能為力，且有學習個人化，社會化程度差的質疑。評價：科技取向的優(yōu)點是能夠通過合理安排學習次序提高教學656.綜合取向

幾乎沒有人單純按照其中某一種課程設計取向設計或實施課程。不同取向之間的協(xié)調有助于設計出平衡的課程。6.綜合取向幾乎沒有人單純按照其中某一66五、課程設計的模式（一）目標模式美國著名課程學者泰勒

（1）學校應該達到哪些教育目標（2）提供那些經驗才能達成這些目標（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗（4）如何確信這些目標正在得到實現(xiàn)。五、課程設計的模式（一）目標模式67關于泰勒：1934年，《成績測驗的編制》評價活動的原理，當代教育評價之父。1949年《課程與教學的基本原理》課程編制原理，當代課程論之父關于泰勒：1934年，《成績測驗的編制》評價活動的原理，當代68關于泰勒：不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的觀點，如果不探討泰勒原理提出的四個基本問題，就不可能完全地探討課程問題。關于泰勒：不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持什么樣的觀點，69關于泰勒泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德萊德、布魯姆、克隆巴赫“如果你壞著任何擔憂的心情，只要一見到泰勒，就會馬上平靜下來”泰勒既是教師，又是行政管理人員、學者、機構創(chuàng)建者、決策者、立言人、顧問、咨詢者、朋友。泰勒最大的貢獻是在與他人交談時，給數(shù)千人提供個人咨詢。——古德萊德關于泰勒泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德萊德、布魯姆、克隆巴赫70泰勒的課程設計來源1：學生

來源2：社會

來源3：學科

暫定的一般性標準

過濾器1：哲學過濾器2：心理學

明確的教學目標

學習經驗的選擇學習經驗的組織學習經驗的評價泰勒的課程設計來源1：學生來源2：社會來源3：學科暫定71塔巴的課程設計方式診斷需求；形成具體的目標；選擇內容；組織內容；選擇學習經驗；組織學習經驗；確定評價的對象與方法；檢查平衡性和順序性塔巴的課程設計方式診斷需求；72惠勒的課程設計模式惠勒的課程設計模式73目標模式的評價：優(yōu)點：1）目標模式是合邏輯的，人類從事任何理性活動都以目標為起點；2）目標模式是合科學的，目標指引下的活動可以提高效率；3）使評價有據(jù)可依，提高教學質量；4）目標模式具有組織和連貫的力量，一切以目標為核心，使得課程各要素共同發(fā)揮更大的整體效能。不足：目標模式不利于學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，自主性的發(fā)揮；目標模式對目標的分析多指向可預期的目標，而對非預期目標沒有給予足夠的重視；

目標模式的評價：74（二）過程模式

過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯（L.Stenhouse）《課程研究與課程編制入門》“什么活動最有價值”——分析有價值活動的標準及其結構（二）過程模式

過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯（L75在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在完成的過程中作出其自己的選擇，并對自己的選擇的后果作出反應，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動在學習情境中允許學生充當主動角色而不是被動角色，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動探究各種觀念，探究智力過程的應用，探究當前的個人問題或社會問題，則這項活動比其它活動更有價值在所有其它條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在完成的過76課程與教學應遵循以下五條程序原則：1）應該在課堂上與學生一起討論研究有爭議的問題。2）教師在教有爭議的內容時，要提出中立的準則。3）在有爭議的領域進行探究時，主要應采用討論的方法，而不是講授。4）討論過程中應保護參與者的不同觀點，而不是試圖達成一致意見。5）教師作為討論的主持人，應對學習的質量和標準承擔責任。

課程與教學應遵循以下五條程序原則：77評價

過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖最大限度地使學生學習和發(fā)展。但沒有具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求，

評價

過程模式在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎上建立起來，試圖78（三）集體審議模式集體審議模式是美國課程專家施瓦布（J.J.Schwab）《實踐：折中的藝術》“應該怎樣進行課程探究”

（三）集體審議模式79課程研究的原則(1)探究的問題應來源于親身經歷的實際情況或疑難問題，而不應根據(jù)研究者的心態(tài)或抽象的理論體系；(2)探究者必須深入?yún)⑴c問題情境并與其相互作用，而不是把自己置于情境之外以求客觀性；(3)探究是為了洞察和理解特定情境中的特定問題，以便為解決實際問題奠定基礎，而不是為了尋求能廣泛運用的一般概括或規(guī)則；(4)探究的目的是為了改善決策知行動，而不是為了認識而認識，或為了出版而研究。課程研究的原則(1)探究的問題應來源于親身經歷的實際情況或疑80集體審議模式的基本特征：１、針對要解決的問題，提出各種解決方案進行取舍，做出選擇是集體審議模式的主要特征。2、審議應以實踐為衡量各方案的標準。

3、課程審議將形成一個新的群體。

集體審議模式的基本特征：81：“集體審議的程序”(theprocedureofgroupdeliberation)，即由校長、教師、社區(qū)代表、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組織成課程小組，1．把理論觀點與實際問題一一對應起來。2．裁剪、改變、組合各種理論觀點，3．把理論知識作為實踐探究的基礎，創(chuàng)造適應實際情境的新的解決辦法：“集體審議的程序”(theprocedureofgr82集體審議模式的評價1)使理論與實踐在課程設計中達到更有效的結合。多種理論觀點的結合，盡量減少決策的偏頗。2)教師參與課程設計有助于增強課程的適應性。

3)促進教師專業(yè)發(fā)展。集體審議模式的評價1)使理論與實踐在課程設計中達到更有效的結83六、我國課程設計的歷史回顧與展望（一）建國以來我國課程設計發(fā)展歷程1.課程設計研究從無到有2.課程設計的體制以統(tǒng)一的模式為主3.課程設計取向主要是社會中心取向六、我國課程設計的歷史回顧與展望（一）建國以來我國課程設計發(fā)84（二）我國新課程設計模式的特征1、建立在前期研究的基礎上96調研比較研究經驗研究2、形成有結構的團隊3、集體審議與民主征詢相結合（二）我國新課程設計模式的特征1、建立在前期研究的基礎上85（1）學生終身發(fā)展最重要的基本素質校長和教師認為社會責任感和道德、身心健康以及創(chuàng)新精神是學生終身發(fā)展最重要的基本素質。（1）學生終身發(fā)展最重要的基本素質校長和教師86（2）校長、教師認為在學生身上實際體現(xiàn)得較好的課程目標（2）校長、教師認為在學生身上實際體現(xiàn)得較好的課程目標87（3）學生認為學校教育實際關注的目標有69.8%學生認為學校教育實際關注的是基礎知識和基本技能。（3）學生認為學校教育實際關注的目標有69.88（4）學生對學科課程的具體感受最喜歡的外語、體育、信息技術最不喜歡的政治、物理、數(shù)學、外語壓力很大的數(shù)學、物理、外語、化學實用性最差的政治、歷史、美術、數(shù)學內容偏多的數(shù)學、物理、政治、歷史內容太難的物理、數(shù)學、化學、外語（4）學生對學科課程的具體感受最喜歡的外語、體育、信息技術最89（5）對高中課程內容容量的看法

78.2%的校長認為課程內容的量偏多，66.2%的校長認為課程難度過大;

37.1%的教師認為課程內容偏多，36.7%的教師認為高中課程內容難度過大。（5）對高中課程內容難度的看法（5）對高中課程78.2%的校長認為課程內容的量偏多90（6）學生最喜歡的課堂教學方式

86.7%的學生表示喜歡有較多的動