第一講教育的本質(zhì)與目的假如要去形成一個人，那便必須由教育去形成?！涿兰~斯教育，一個人人都幾乎無法回避的事實，也幾乎都能對它出于自己的理想、期望而說長道短。教育的無處不在，似乎可以讓我們能很容易就抓住它，可當我們通過言語溝通的時候卻發(fā)現(xiàn)，無處不在的它卻給了我們無從把握的幻像之感。說它不在，卻明明白白的纏繞在我們周圍，可它是什么，它在哪里，卻也是明明白白地難以被我們抓住的東西。而人的偉大之處在于，他總是可以找到直接地或者間接地認識事物的方法?，F(xiàn)代科學技術的巨大飛躍就是人的這種本質(zhì)力量的最好證明。在對教育的認識上，人同樣展現(xiàn)出了這種力量。一代一代的教育家、思想家、政治家、學者從各種角度對教育是什么作過各種回答，各自從價值、目的、內(nèi)容、方法、本質(zhì)等諸多層面審視教育。得出了由于時代、角度、立場、價值觀、思想方法不同而有很大不同的教育認識，有些甚至是完全對立的。居于這種教育理論形成與發(fā)展的歷史軌跡，這里，基于今天的視野和時代氣質(zhì)，也嘗試性地對教育闡發(fā)我們的理解。而諸多理解的起點，便是需要回答我們所要說的“教育”。它是什么，其質(zhì)的規(guī)定性是什么，有什么規(guī)律，有什么目的。第一節(jié)教育的本質(zhì)對“教育的本質(zhì)”的認識是一個不斷深化的復雜過程。隨著教育內(nèi)涵的不斷發(fā)展，人的認識界限也不斷向前推進。一般來說，一個時代對教育本質(zhì)的認識都有可能達到那個時代哲學思想所達到的高度。本質(zhì)概念是相對于現(xiàn)象、非本質(zhì)的東西或本質(zhì)的表現(xiàn)而言的，是一種事物區(qū)別于其他事物的根本或最根本的屬性。本質(zhì)是一般的，普遍的，是事物外部形態(tài)的根據(jù)。因此，對教育本質(zhì)的充分理解就能在從事教育活動中取得更大的自由。教育的本質(zhì)也就是“教育是什么”另一種提問方式。本質(zhì)是事物的基本規(guī)定性，教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。認識教育的規(guī)定性需要從其與其他相近事物的區(qū)分中才能更清楚的把握。一、教育是人類的社會活動說到教育，它大抵離不開“人”，這是我們從事它、談論它、研究它的基本的、直觀的、經(jīng)驗性的前提。對這一前提的確認，并不排除“人”之外的他類生物中可能有“教育”存在。如果他類生物也存在教育現(xiàn)象，那人的教育的規(guī)定性就應該由人的規(guī)定性所限定。但問題是，他類生物界中有教育現(xiàn)象嗎？根據(jù)教育理論界的研究，形成基本一致的觀點：在動物界，尤其是高等動物界的代與代之間存在著和人類兩代人之間類似的“教”與“學”的現(xiàn)象。然而，這兩種表面類似的現(xiàn)象在本質(zhì)上卻大不相同。①葉瀾教授認為，首先，所謂動物的“教育”是一種基于親子和生存本能的自發(fā)行為，它的產(chǎn)生與動物的生理需求直接相關，其內(nèi)容也與動物的生存本能相關。其次，動物沒有言語，不具備將“個體”的經(jīng)驗“類”化，并將類經(jīng)驗積累起來向他人傳遞的能力。最后，所謂動物經(jīng)驗的結果無非是小動物適應環(huán)境，維持生命，并獨立生存。而人類經(jīng)驗的結果遠遠不至于此?？梢?，教育是人類社會特有的活動。正像社會性是人與其他動物的本質(zhì)區(qū)別，因此需要用“人”這個詞把人與動物區(qū)別開來一樣，社會性也是人的教育活動與動物所謂教育活動的本質(zhì)區(qū)別，因此也需要用“教育”這個詞把人的培育活動與動物的親子本能的活動區(qū)別開來。二、人類社會的教育形態(tài)教育作為一種社會現(xiàn)象，具有一般社會現(xiàn)象的三個特點：一是，同自然界有天然的聯(lián)系。二是，教育是人類社會的產(chǎn)物，它既依附于社會，有作用于社會。三是，教育受社會歷史條件所制約，但不受自然界發(fā)展規(guī)律所支配。人類因為有群的生活，才有教育，而且只有在群的生活之中，教育才有可能，教育存在葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1999,4?5于人與人之間，是人與人之間的相互影響。這種特征，不受時空的限制，但教育活動的形式則不一樣。①胡德海教授認為，人類的教育現(xiàn)象只是人們教育行為的現(xiàn)象。故沒有教育行為就沒有教育。我們要認識教育為何物，明白它的存在形態(tài)，只有緊緊把握住人們的教育行為、教育活動、教育過程，才是唯一正確的。人類的教育現(xiàn)象亦即教育形態(tài)可以看作是由教育活動、教育制度和教育思想三個因素組成。教育活動是人類最基本的教育形態(tài)。人類的本質(zhì)表現(xiàn)為實踐。實踐的基本特征，就是客觀物質(zhì)性和能動改造性。教育事業(yè)是人類一種層次較高的教育形態(tài)。教育作為一種社會事業(yè)是從學校教育出現(xiàn)開始的，奴隸社會有教育事業(yè)，但更多的是教育活動。教育事業(yè)是教育發(fā)展自覺程度的重要表現(xiàn)。學校教育便是這一事業(yè)的主要體現(xiàn)。而學校作為社會機構的產(chǎn)生，也是社會發(fā)展的必然結果。學校一經(jīng)組織形成為一個完整的制度體系后，就被固定下來，延續(xù)到今天依然興盛不衰。教育思想是教育活動和教育事業(yè)的理論形式。它和教育活動、教育事業(yè)等教育現(xiàn)象有所不同的是，它是人們有關的認識和見解，是一種有關教育的意識形態(tài)，它本質(zhì)上是人類社會巳存在和可以預見的教育現(xiàn)象、教育規(guī)律在人們主觀上直接或間接的反映。教育思想、教育理論可以是人類教育活動的理論形式，也可以是人類教育事業(yè)的經(jīng)驗總結。但教育事業(yè)說到底是組織、推動、優(yōu)化教育活動的自為活動，不管人們主觀上的認識如何，其中心任務是在實現(xiàn)教育活動的正常運行并使之更趨優(yōu)化，如果背離了這個中心，教育制度、教育事業(yè)便失去存在的根據(jù)。教育活動是人類教育現(xiàn)象、教育形態(tài)的核心。而教育思想、教育理論則是教育現(xiàn)象、教育形態(tài)最深層的部分。因此，教育的本質(zhì)的探討，還必須立足于教育形態(tài)的核心即教育活動，從深層次上去思考。而對教育活動本質(zhì)的把握，需要從教育現(xiàn)象產(chǎn)生的原初狀態(tài)出發(fā)進行考察才能有所深化。即，要回答“教育的起源”是什么？三、教育的起源教育起源問題，無疑是一個既遙遠而又抽象的問題。然而在世界教育學術史上，近幾百年來巳有不少學者對此發(fā)表了不同觀點。在20世紀50年代初開始，我國從前蘇聯(lián)引進的教育史和教育學著作中，曾著重對以下三種不同的教育起源理論作了介紹和評論，即教育的生物起源論、教育的心理起源論②和教育的勞動起源論。但更傾向于勞動起源論。人們對它有不同的看法，在所難免，實屬必然，故對其不同的看法也決不會僅此三種。但以上所列的三種，無疑是最為重要、最具時代代表性的三種。在教育學術史上主張教育起源于生物之說的學者不在少數(shù)。這里，主要以法國的利托爾諾和英國的沛西?能兩人的基本觀點為代表。教育的生物起源論認為教育是一種源于本能的生物現(xiàn)象，與我們把教育視為人類社會特有的現(xiàn)象，是存在著根本分歧的。故其理論觀點不能為我們所贊同。教育的無意識模仿起源論以美國著名教育史專家孟祿(PaulMonroe,1869-1947)為代表。孟祿首先表示不同意利托爾諾的教育起源于生物本能之說。認為利托爾諾沒有后揭示人的心理與動物心理的本質(zhì)區(qū)別。他從心理學的觀點去解釋教育起源問題，認為教育起源于無意識的模仿。教育的無意識模仿起源論與教育的生物起源論一樣都脫離于作為人類存在和發(fā)展的社會條件，孤立地看待教育現(xiàn)象，因此，都不可能正確說明教育的起源問題。教育起源于勞動的理論，其基本觀點可以從前蘇聯(lián)的教育史、教育學之類的書籍中見到。這是前蘇聯(lián)教育者20世紀30年代提出的，是恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這個著名命題的延伸。長期以來，我國教育界均接受了這一觀點。勞動起源論者認為：教育是一種社會現(xiàn)象，它起源于人類社會的生產(chǎn)勞動，植根于人類謀求生存和發(fā)展的需要，反映著原始社會低下的生產(chǎn)力和簡單的生產(chǎn)關系的客觀要求。胡德海認為，教育的勞動起源論者在對恩格斯原著的有關論點認識未顧及教育產(chǎn)生的社會需要的特殊性，而又囿于自以胡德海.教育學原理[M].第2版.蘭州：甘肅教育出版社，2006，202?203這些教育學著作中所稱“教育的心理起源論”實際所指的是認為教育起源于人的“無意識模仿”。而人的心理現(xiàn)象不僅僅就無意識模仿一種，也就是說不能僅憑“無意識模仿”就武斷地下結論說是教育的心理起源論。編者在這里所持這一立場是因為，我們所認同的教育的需要起源論實際上也可以被看作是人的心理現(xiàn)象層面觀點。但所持的哲學的、科學的立場卻有很大的不同。因此，在下文中，我們會將用“教育的無意識模仿起源論”指稱原來的教育的心理起源論。為無可置疑的立場和原則，有生吞活剝馬克思主義、以偏概全之弊，故教育起源于勞動的立論也不是真正毋庸置疑的。①作為關于教育起源的理論，不論生物起源論、無意識模仿起源論和勞動起源論，因都各有其理論上顯著的局限而難以令人信服。本書作者對以上三種教育起源的理論均不表贊同，而認為教育的需要起源論讓人可信。這一教育起源論的代表人物在新中國建立前后有著名的馬克思主義教育理論家楊賢江、錢亦石等學者。當代教育學者中，胡德海教授是此觀點的一貫支持者。本書根據(jù)對當代教育理論的比較認為，在教育的起源問題上，也持需要起源論的觀點。依據(jù)以下三點理由：第一，需要是人的一切活動的出發(fā)點和歸宿。第二，人類以有文化而把自己同自然界區(qū)別開來。社會文化的傳遞和發(fā)展需要教育。第三，社會個體的社會化需要教育。教育起源于人類社會生活的需要，這句話講得具體點，就是：教育起源于社會群體傳遞、發(fā)展文化和社會個體社會化這兩個方面的共同需要。我們只有既從社會群體又從社會個體這兩個方面的結合上，才能理解社會文化的傳承關系，從而可以正確認識到教育所由產(chǎn)生的道理，并同時可以懂得教育本質(zhì)之所在。四、教育的本質(zhì)及其基本特征基于對教育形態(tài)中基本教育活動的揭示，本書對教育的本質(zhì)就得出如下的看法和結論：既然教育形態(tài)有教育活動和教育事業(yè)或教育制度之別，則必須首先肯定教育活動和教育事業(yè)這兩種不同的教育現(xiàn)象，教育形態(tài)就必然存在著兩種不完全相同的本質(zhì)屬性。就教育活動這一教育形態(tài)而言，可以認為它是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具。教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性、手段性。傳遞什么？傳遞文化，傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果和結晶。人類靠生育傳遞生命，靠教育遞文化、文明。教育的根本作用就在于此。無論是認為教育是上層建筑也好，生產(chǎn)力也好，階級斗爭的工具也好，都是因為教育具有傳遞性，以致可以把生產(chǎn)力、上層建筑、階級斗爭方面的知識文化傳遞給人。如果教育不具有傳遞文化、文明的作用，那就不是教育了。我們說教育是人類文化的傳遞形式、手段或工具，教育的根本屬性是其傳遞性、工具性、手段性，這既是站在社會群體的立場說的，也是就社會群體和個體相統(tǒng)一的總體情況所得出的結論。從社會群體的角度來看，人類營謀的社會生活，說到底都是文化生活，文化是人類所從事各種社會活動的結果。也可以說，文化是人造的第二自然界。教育活動是人類文化活動中最重要的一環(huán)。教育不僅綿延了人類的文化，而且，文化透過教育的活動予以創(chuàng)新。雖然維持文化生存與文化傳遞的不限于教育活動，但在人類文化傳遞與發(fā)展上，教育活動可以說是最有功效的。教育不僅藉由文化的運用“使人能成為人”而且，社會的生存與發(fā)達，也經(jīng)由教育之實踐而使社會之生命維持下去，決定了人需要一種特殊的形式和手段，才能獲得它，這種特殊的形式、手段和工具便是教育。教育是以其所具有的對文化的傳遞性和作為傳遞文化的形式、手段和工具，成為人與文化之間的介體。而其結果是，既保證了社會群體文化的延續(xù)和發(fā)展，也促使社會個體掌握了社會文化，達到了社會化和成人成才的要求。教育是人類特有的文化傳遞形式，這種傳遞形式是由人類的反映特性一一意識決定的。人的意識不是先驗的，不能靠母體來孕育，而是人們在社會實踐過程中獲得的，人的意識這種反映特性，決定了人需要一種特殊的傳遞形式，這種傳遞形式就是教育，教育是與人類俱來的。正是教育，將前代人對客觀世界認識的成果，以各種形式傳遞給后代人，使后代人能夠把前代人的認識終點，作為自己的起點，在自己的社會實踐中發(fā)展對客觀世界的認識，取得新的認識成果，用語言文字記載下來，加入人類認識的系列之中。教育在本質(zhì)上是人類認識世代連續(xù)的紐帶，正是在此意義上，教育才確立了自己的永恒性。在階級社會中各種不同的教育事業(yè)、教育制度，都要適應一定社會的政治、經(jīng)濟、階級的需要的，因此，各種不同社會制度下的學校教育事業(yè)都必然具有不同的階級性、民族性。有人以為教育的本質(zhì)屬性就是培養(yǎng)人的活動，或者說，是培養(yǎng)人的過程。其實，培養(yǎng)人的活動，說是學校教育本質(zhì)屬性則可，說是全人類自古至今的一切教育的本質(zhì)屬性則不可。因為，在人類教育漫長發(fā)展的過程中，盡管教育活動都以人為對象，但應該說，在其中絕大部分的時間里，教育活動卻從來都是目中無“人”的，情況之所以如此，①胡德海.教育學原理[M].第2版.蘭州：甘肅教育出版社，2006，149是由于教育發(fā)展水平十分低下，教育長期處在自發(fā)自在的狀態(tài)，社會分工尚未出現(xiàn)，以及由原始人思維發(fā)展的特點等因素決定的。原始人類關心的只是身外之物，對于人自身則很少關心，人類本身可以說不是原始人的思維對象，“培養(yǎng)人的活動”這種反映教育者對受教育者完全有計劃有目的的能動態(tài)度和行為絕不可能在原始時代出現(xiàn)。而只有在階級出現(xiàn)以后的學校教育中才有了客觀的需要和可能。教育領域中培養(yǎng)人的社會活動的認識只是到了學校教育之后，而且是越往后才越被清楚地發(fā)生的。學校教育的這一本質(zhì)屬性，究其歷史并不長，充其量不過四五千年的歷史，而教育的傳遞性，教育對人類文化的傳遞作用與功能，則是自始至終一以貫之的本質(zhì)屬性，培養(yǎng)人的社會活動與文化傳遞性的本質(zhì)屬性都巳經(jīng)凝結在今天的學校教育中。在這種凝結中，文化傳遞巳經(jīng)成為培養(yǎng)“人”這個中心的手段和次要屬性。因此，在今天的學校教育時空下的教育學視域中，固然要理解和掌握教育的一般屬性，但更需要、能更容易被教師教育專業(yè)人員所理解和掌握的是學校教育的本質(zhì)屬性，即培養(yǎng)人的社會活動。五、教育的概念及要素（一）教育的界定通過對教育形態(tài)、教育起源的梳理，明確了教育活動是基本的教育形態(tài)，學校教育的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人的社會活動。基于以上的基本認識，本書對教育的概念作如下的表述，它有廣義和狹義之分。廣義的教育泛指有目的地增進人的知識技能，影響人的身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的一切社會活動。這種活動對象是多層次的，既包括少年兒童，也包括成年人；其組織形式是多樣的，既有固定組織形式的學校教育等，又有無固定組織形式的社會教育、家庭教育等。狹義的教育是指專門組織的教育，即根據(jù)一定社會（或階級）的要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識、技能、陶冶思想品德、發(fā)展智力和體力，期望他們發(fā)生某種變化的活動。狹義的教育不專指學校教育，但主要指學校教育。學校教育與廣義教育相比，它的主要特點是:第一，十分明確的教育目的；第二，有專門的訓練和技巧；第三，有專門的教育機構和穩(wěn)定的教育內(nèi)容；第四，對受教育者身心兩個方面全面而系統(tǒng)的影響。這些特點，使學校教育具有更大的教育力量，更明確的教育性和更好的教育效果，因此，這種教育成為人類社會最經(jīng)常、最集中、最持久、最有效的一種專門培養(yǎng)人的活動。本書主要闡明狹義的教育。（二）教育的基本要素一般認為，構成教育活動的基本要素包括三個方面：教育者、受教育者和教育措施。教育者凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德、智力、體質(zhì)等方面起到教育影響（不僅包括積極的，也包括消極的）的人，都可稱為教育者。即所謂“三人行，必有我?guī)??！弊詮膶W校教育產(chǎn)生以后，教師和學校中的其他教育人員成為學校教育者。作為一名合格的教師，他肯定是一位教育者，但一名教育者不一定是一名教師。因為“教師”是特指，是指“履行教育教學職責的專業(yè)人員”。即所謂“傳道、授業(yè)、解惑者也”。目前出現(xiàn)的許多高校聘用社會科研單位或企業(yè)的一些骨干專業(yè)人員為專業(yè)課教師，盡管他們不屬于學校（從工作單位看），是兼職人員，但他們?nèi)匀皇锹男薪逃虒W職責的專業(yè)人員。教育者是教育活動中一個基本要素，他是教育活動的主導者。目的性是教育活動的一個重要特征，教育者對受教育者的方方面面具有指導作用。受教育者受教育者是指在各種教育活動中接受教育影響的人。它包括學校中學習的兒童、少年和成年人，家庭教育中的子女，也包括在各種形式的社會教育中接受教育影響的人。學校教育中的受教育者主要指從事學習的學生。受教育者是教育的對象，是學習的主體，也是構成教育活動的基本要素。伴隨著教育的現(xiàn)代化和教育概念的延伸，教育對象也擴大了，不受任何年齡的限制，可以從胎教開始，只要愿意的話，可以活到老，學到老，終身受教育。隨著科技的進步，社會的發(fā)展，作為社會成員的個體，越來越離不開教育，為了學會生存，適應發(fā)展，人們不僅必須接受基礎教育和專業(yè)教育，而且還要不斷地接受繼續(xù)教育。只有受教育者積極參與，發(fā)揮其主觀能動性，受教育者才能將一定的外在的教育內(nèi)容和活動方式內(nèi)化為自己的智慧、才能、思想和品質(zhì)，教育活動是不會獲得好的效果的。受教育者一旦獲得相應的知識和能力，其主觀能動性在教育活動中會更加明顯地表現(xiàn)出來，他們可以在越來越大的程度上主動地自覺地吸取知識和進行品德修養(yǎng)。教育措施教育措施又可以稱為教育資料。①它包括教育的內(nèi)容和手段。教育的內(nèi)容是教育者作用于受教育者的影響物，它是根據(jù)教育目的，經(jīng)過選擇和加工的影響物。人類積累了豐富的各種經(jīng)驗，教育內(nèi)容是挑選那些符合教育目的、最有價值和適合受教育者身心發(fā)展水平的影響物。這種影響物主要體現(xiàn)在各種教科書、教學參考書和其他形式的信息載體中，也體現(xiàn)在教育者自身所擁有的知識、經(jīng)驗、言談舉止、思想品德和工作作風中，還體現(xiàn)在經(jīng)過選擇和布置的具有教育作用的環(huán)境中。教育內(nèi)容的選擇和加工是以社會的需要、受教育者的年齡特征及接受水平、科學知識的邏輯順序和教育方法的要求等方面為條件的。教育手段是指進行教育活動時所運用的一切物質(zhì)條件，如實驗手段、現(xiàn)代多媒體設備等，也包括教育者和受教育者在教育活動中所采用的教和學的方式和方法。教育者和受教育者憑借著這些手段，才能完成教與學的任務。教育的三個基本要素是相互聯(lián)系的，其中，教育者是主導性的因素，他是教育活動的組織者和領導者。在學習活動中，受教育者必須發(fā)揮主觀能動性，才能成為真正的受教育者。在學習化社會中，教育措施也會發(fā)揮教育影響的作用，不過此時教育者與受教育者是同一的，所謂“教育者也是需要受教育的”隱性教育的概念對此作了解釋。第二節(jié)教育的基本規(guī)律教育具有自身的運作規(guī)律，教育學的任務就是揭示教育規(guī)律，指導教育實踐。在教育的眾多規(guī)律之中，了解并掌握兩大基本規(guī)律，對于我們分析和研究教育問題，更好地開展現(xiàn)代學校教育工作，具有十分重要的意義。一、教育規(guī)律的概述（一）什么是教育規(guī)律所謂規(guī)律是指：“事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢?！雹诹袑帲?870—1924年）指出：“規(guī)律就是關系……本質(zhì)的關系或本質(zhì)之間的關系。”③科學的任務就是揭示客觀存在的本質(zhì)之間的關系。由此定義可推論，教育規(guī)律是指“教育發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。”④教育作為客觀存在的培養(yǎng)人的社會活動，在這一活動的內(nèi)部諸要素之間、各個環(huán)節(jié)各個部分之間以及教育同其他的社會現(xiàn)象之間存在著各式各樣的聯(lián)系，其中，教育活動自身以及教育同其他現(xiàn)象之間所固有的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，就是教育科學所要揭示的教育規(guī)律。教育規(guī)律源于并高于人們的教育實踐和教育經(jīng)驗，因而，不能把教育規(guī)律混同于教育經(jīng)驗或教育方針、政策。對教育規(guī)律的揭示有賴于對豐富的教育實踐經(jīng)驗的總結，但教育經(jīng)驗是具體的、局部的、個別的，有些是偶然的、不穩(wěn)定的，即使是那些具有一定普遍意義的教育經(jīng)驗，也不能等同于教育規(guī)律。當然，一定條件下的教育經(jīng)驗的總結，是人們對教育規(guī)律的相對認識，是最終揭示教育規(guī)律的必由之路，盲目地拒絕接受那些具有一定普遍性的教育經(jīng)驗，甚至否認在一定條件下形成的各種教育思想、教育理論的相對真理性，對揭示教育規(guī)律沒有益處。教育的方針、政策與教育規(guī)律的關系在本質(zhì)上是認識和實踐的相互關系的反映。認識源于實踐又指導實踐，揭示規(guī)律，可以用來指導我們更好地改造自然、社會和人類自身。教育規(guī)律對于教育實踐活動具有重要的指導作用，無論是微觀的教育教學活動，還是宏觀的教育政策的制定，只有遵循教育規(guī)律才能取得良好的效果。（二）教育規(guī)律的分類教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，教育規(guī)律絕不是一條、兩條所能揭示的，它是一個復雜的體系。這個體陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，1993,26辭海[Z].上海：上海辭書出版社，1985，1440列寧.哲學筆記[C].參見列寧全集.第38卷.北京：人民出版社，1959,161顧明遠.教育大辭典[Z].第1卷.上海：上海教育出版社，1990，17系包括兩方面，一是客觀存在的教育規(guī)律的體系，另一個是通過認識所獲得的教育規(guī)律的體系。后者表現(xiàn)為各種形式的教育理論，盡管教育理論不能等同于教育規(guī)律，但應視為一定條件下對某方面教育規(guī)律的相對揭示。當代德國教育學者布雷岑卡將這種形式的教育規(guī)律劃分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論三類，教育的科學理論主要研究教育事實，說明教育“是什么”教育的哲學理論則從哲學觀點出發(fā)，建立價值與規(guī)范；實踐教育理論則為教育行為和活動提供實用的原則與方法。這種分類對于正確認識與運用在一定歷史條件下在認識上以理論的形式存在的教育規(guī)律具有重要意義。教育規(guī)律即不依人們的認識和研究為轉移而客觀地存在于教育活動中的教育規(guī)律，根據(jù)規(guī)律所起作用的范圍，通常分為教育基本規(guī)律和教育特殊規(guī)律兩大類。教育基本規(guī)律，是指存在于一切教育現(xiàn)象之中，并始終貫穿于教育發(fā)展的整個過程之中的規(guī)律；而教育特殊規(guī)律是指教育在不同時期、教育的不同領域或者教育的不同要素、不同部分之中各自具有的特殊而具體的規(guī)律。教育基本規(guī)律存在于教育特殊規(guī)律之中，是對特殊規(guī)律的進一步抽象與概括；教育特殊規(guī)律要受教育基本規(guī)律的制約，是對基本規(guī)律的具體化。兩者緊密相聯(lián)。把教育規(guī)律劃分為基本規(guī)律和特殊規(guī)律，雖然有助于對教育規(guī)律作初步區(qū)分，但仍不免失之籠統(tǒng)，究竟有哪些基本規(guī)律和特殊規(guī)律呢？1980年廈門大學潘懋元教授提出的“教育的外部規(guī)律”、“教育的內(nèi)部規(guī)律”的分類說提供了有益的思路。根據(jù)這種劃分，教育的外部規(guī)律是指“教育作為社會的一個子系統(tǒng)與整個社會系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)一主要是經(jīng)濟、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律”而教育的內(nèi)部規(guī)律“指的是教育作為一個系統(tǒng)，它內(nèi)部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關系規(guī)律”。①這種看法，引起了不同爭論，支持者與反對者均有。我們認為這種劃分是對教育規(guī)律分類的有益嘗試，其把教育規(guī)律從“內(nèi)部”、“外部”兩個維度來區(qū)分，反映了教育規(guī)律的空間存在位置的差異性。教育規(guī)律一是存在于教育現(xiàn)象內(nèi)部，二是存在于教育與其他社會現(xiàn)象的聯(lián)系之中，無論是基本規(guī)律也好，還是特殊規(guī)律也罷，都能循著這種思路繼續(xù)細分下去。從這種思路出發(fā)，教育基本規(guī)律可以分為兩條。一是反映教育這一系統(tǒng)內(nèi)部各個要素、各個子系統(tǒng)之間的本質(zhì)聯(lián)系的基本規(guī)律，盡管教育現(xiàn)象內(nèi)部各要素、各子系統(tǒng)的聯(lián)系十分復雜，但是，人是教育的核心對象，教育的宗旨是要規(guī)范、引導、促進人的發(fā)展，因此教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系是教育基本規(guī)律之一。二是反映教育這一系統(tǒng)與社會的其他系統(tǒng)之間一一主要是與政治、經(jīng)濟、文化等子系統(tǒng)之間的本質(zhì)聯(lián)系的基本規(guī)律。把教育基本規(guī)律細分為教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系以及教育同社會發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系，有助于更清楚地認識教育基本規(guī)律的內(nèi)容。二、教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系人的發(fā)展與教育之間的關系是教育活動中的核心聯(lián)系，因而教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系是教育的基本規(guī)律之一。教育與人的發(fā)展之間存在著相互影響、相互作用的關系，一方面，教育能為人的發(fā)展服務，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用；另一方面，教育的發(fā)展要受人的發(fā)展規(guī)律的制約。（一）人的發(fā)展人的發(fā)展是指個體從出生到成人期身心有規(guī)律的變化過程。它包括個人身體的發(fā)展和心理的發(fā)展兩方面。在作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，在身體和心理兩方面發(fā)生的變化逐漸形成個體素質(zhì)、品格或才能特征的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為現(xiàn)實個性的過程。從這種對人的發(fā)展時間范圍的擴展對于現(xiàn)代教育理念的變化具有重要意義，早期教育、終身教育，不能不說與人的發(fā)展在時間上的延伸有關。個體身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的，而且具有能動性。影響人的發(fā)展的因素有很多。從外部因素來看，遺傳、環(huán)境和教育是主要的因素；從內(nèi)部因素來看，個人的主觀能動性是人的發(fā)展的決定性因素。這些因素在人的發(fā)展中所起的作用不同，總的來看，外因是個人發(fā)展的條件，內(nèi)因是個人發(fā)展的關鍵，但是在人的發(fā)展的三項外部因素之中，教育是一項特殊的因素，教育自身的本質(zhì)特征決定了它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。（二）教育及其他因素在人的發(fā)展中的作用①黃宇智.潘懋元高等教育學文集[C].汕頭：汕頭大學出版社，1997,158遺傳、環(huán)境、個人的主觀能動性以及教育在人的發(fā)展中起著不同的作用，其中，教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的發(fā)展中起主導作用，這是教育與人的發(fā)展之間本質(zhì)聯(lián)系的一個方面。遺傳對個體發(fā)展的意義遺傳是生物親子性狀的傳遞過程，即生物機體的構造和生理機能等由上一代傳遞給下一代的過程，在這一過程中后代從上一代繼承下來的解剖生理上的特征稱為遺傳素質(zhì)。這些遺傳下來的解剖生理上的特點是人的發(fā)展不可缺少的生理基礎。遺傳素質(zhì)是人的發(fā)展的生理基礎個體的形成從受精卵的產(chǎn)生開始，經(jīng)過胎兒的發(fā)育，到出生之時盡管身體的各個方面還相當稚嫩，但是通過遺傳而獲得的解剖生理上的特征一發(fā)、膚的顏色，身體的形態(tài)，器官及神經(jīng)系統(tǒng)的形成等是后天發(fā)育的生理前提，沒有這個前提，人的發(fā)展是不可能的。遺傳素質(zhì)對人的發(fā)展的年齡特征和個體差異能產(chǎn)生一定的影響通過遺傳獲得的解剖生理上的特征，部分地制約著人的身體及心理發(fā)展的速度和水平，從而對人的身心發(fā)展的年齡特征有一定的影響。而個體通過遺傳所獲得的解剖生理學上的特征的差異性，也成為人的發(fā)展的個體差異性形成的一個重要原因。遺傳素質(zhì)具有可塑性通過遺傳獲得的解剖生理上的特征不是一成不變的。首先，生命在孕育形成之初就巳經(jīng)經(jīng)歷了遺傳信息的變異；其次，個體所獲得的或優(yōu)或劣的解剖生理上的特征經(jīng)過后天的養(yǎng)護與教育是可以變化的。因而，遺傳素質(zhì)具有可塑性。那種把遺傳提供生理基礎的作用夸大到?jīng)Q定人的發(fā)展的程度的觀點，是不科學的。環(huán)境對人的發(fā)展起著一定的制約作用環(huán)境有廣義與狹義之分。廣義的環(huán)境相對于主體自身而言，是指直接或間接影響個體的形成和發(fā)展的全部外在因素，包括先天環(huán)境即胎內(nèi)環(huán)境和后天環(huán)境即自然環(huán)境、社會環(huán)境等；狹義的環(huán)境指圍繞在個體周圍并對個體的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括個體所面臨的自然環(huán)境、家庭環(huán)境、社會環(huán)境等，學校教育在本質(zhì)上也是個人發(fā)展的外部環(huán)境，只不過它對人的發(fā)展有特別重要的意義，為研究方便暫把它作為影響人的發(fā)展的一個單獨的因素考慮。這里所說的環(huán)境是指除教育以外的狹義的環(huán)境。環(huán)境在人的發(fā)展中是一種必不可少的外在條件。具體來說，環(huán)境對人的發(fā)展影響主要表現(xiàn)在以下方面：一是為個體的發(fā)展提供多種可能，包括機遇、條件和對象；二是對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。在環(huán)境的作用問題上，看不到環(huán)境在人的發(fā)展中的制約作用是不對的，要充分肯定和重視環(huán)境對人的發(fā)展的制約作用。但是我們不能夸大環(huán)境的作用，人具有自覺能動性，是積極地能動地進行實踐活動以適應和改造環(huán)境。主觀能動性在人的發(fā)展中起決定性的作用主觀能動性又稱自覺能動性，指人的主觀意識和活動對客觀世界產(chǎn)生的積極作用，它包括對客觀世界能動的認識活動和改造實踐兩個方面。它是促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)向現(xiàn)實狀態(tài)轉變的決定性因素。個體主觀能動性從過程結構看，包括活動主體的需要與動機，指向客體對象，活動的目的、內(nèi)容、手段與工具，行為程序、結果及調(diào)控機制等基本要素。從活動水平看，由生理、心理和社會三種不同層次和內(nèi)容的活動構成。每一層次的活動對個體身心發(fā)展都具有特殊性和整體性的影響。主觀能動性在人的發(fā)展中起決定性作用，是人的發(fā)展的動力所在。這是因為：第一，能動的認識是遺傳、環(huán)境和教育影響作用發(fā)揮的動力源泉。沒有主體通過感知、思維等認識活動對外部因素以及主體自身的能動反映，遺傳、環(huán)境和教育的作用是無法發(fā)揮的。第二，能動的活動是人的發(fā)展的決定性因素。這里的活動指除認識活動以外的在認識的基礎上開展的實踐活動。人的主觀能動性從綜合的意義上把主體與客體、個體與社會、人的內(nèi)部世界與外部世界聯(lián)系起來，成為推動人本身發(fā)展的決定性因素。教育需要非常重視對學生主觀能動性的發(fā)揮。教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育對人的發(fā)展有著巨大的促進作用。教育在人的發(fā)展中雖然與遺傳、環(huán)境因素一樣是外因，但教育的作用是最突出的，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的發(fā)展中起主導作用。這是教育與人的發(fā)展之間本質(zhì)聯(lián)系的重要方面。教育依據(jù)社會對個體基本要求規(guī)范人的發(fā)展方向人的發(fā)展方向是指人在身心兩方面所要達到或追求的目標規(guī)格和水平，要受許多因素的影響，教育由于是有目的的培養(yǎng)人的社會活動，能夠對人的發(fā)展方向產(chǎn)生制約作用。教育的目的性是由人的能動性決定的，人是有自覺意識、能動的動物，目的性是人的活動的特征，它必然要反映到由人參與的任何活動之中，教育是人的社會活動，它具有目的性是必然的。教育尤其是學校教育能給人的發(fā)展以全面、系統(tǒng)、深刻的影響教育活動的目的性不僅表現(xiàn)在對發(fā)展方向的規(guī)定與設想上，而且表現(xiàn)在為了達到規(guī)定的要求而進行有計劃、有組織的教育教學實踐活動之中，這一點，在現(xiàn)代學校教育中的表現(xiàn)尤為突出。現(xiàn)代學校教育通過建立嚴謹?shù)膹某醯冉逃礁叩冉逃耐陚鋵W制體系，通過精心設計、組織的教學計劃(或課程計劃)、教學大綱和教材，對學生德、智、體、美、勞等各方面素質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生全面、系統(tǒng)、深刻而持久的影響。學校教育有專門的教師，從而強化了學校教育在人的發(fā)展中的主導作用專門化的教師的存在是學校教育區(qū)別于家庭教育和社會教育的關鍵，也是學校教育對青少年學生身心發(fā)展更能發(fā)揮主導作用的原因。在學校教育中，專門化的教師不僅終生以教書育人為職業(yè)或者為主要職業(yè)，而且具備教師職業(yè)所需的廣博的知識、教育教學的理論與技術、良好的道德品質(zhì)，他們能運用科學的教育理念，選擇恰當?shù)姆椒ǎ玫卮龠M青少年學生的發(fā)展，充分發(fā)揮學校教育在人的發(fā)展中的主導作用。教師專門化的特點及其作用，無論是“望子成龍”心切的家長，還是熱心公益的社會教育者，都是無法與之相比的。學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能學校教育目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處于一定的學習群體中，如果學校教育能正確判斷學生的最近發(fā)展區(qū)，這種加速作用將更明顯、更富有成效。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平。一種是巳經(jīng)達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決的智力任務；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務”。這兩種水平之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握好最近發(fā)展區(qū)，能加速學生的發(fā)展。通過以上分析，可以看到，教育在影響人的發(fā)展的諸種外部因素之中作用最為突出，它在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。當然，教育主導作用的發(fā)揮有賴于人的主觀能動性的發(fā)揮。案例1一1:印度狼孩1920年10月，一位印度傳教士辛格(Singh,J.A.L.)在一個叢林地區(qū)的狼穴中發(fā)現(xiàn)兩個小狼和兩個裸體小女孩卷優(yōu)在一起。當辛格要把她們帶走時，她們?nèi)缤矮F一樣張牙露齒企圖拒捕。但辛格最終還是將她們帶回了蜜那波城他所創(chuàng)辦的孤兒院里撫養(yǎng)。據(jù)辛格的估計，大的女孩被發(fā)現(xiàn)時，大約有8歲，小的1歲半左右。據(jù)推測，她們必是在半歲左右時被母狼帶到洞里去的。辛格給她們起了名字，大的叫卡瑪拉(Kamala)、小的叫阿瑪拉(Amala)。當她們被領進孤兒院時，她們一切生活習慣都同野獸一樣。她們不會用雙腳站立，只能用四肢走路，速度比一般人跑得還快。她們害怕日光，在太陽下，眼睛只開一條窄縫，而且，不斷地眨眼。她們習慣在黑夜里看東西。她們經(jīng)常白天睡覺、打磕睡或者一連幾個小時面向墻壁靜坐不動；一到晚上則活潑起來，開始活動，在院子里走來走去，東嗅西聞，尋找生肉或動物吃，往往企圖逃入從林。每夜10點、1點和3點循例發(fā)出非人非獸的尖銳的怪聲。她們完全不懂語言，也發(fā)不出人類的音節(jié)。她們兩人經(jīng)常動物似地蜷伏在一起，不愿與他人接近，并曾兩次咬傷了別的小孩。她們不會用手拿東西。吃起東西來真的是狼吞虎咽，喝水也和狼一樣用舌頭舔。吃東西時，如果有人或有動物走近，便嗚嗚作聲去嚇唬人。在太陽下曬得熱時，即張著嘴，伸出舌頭來，和狗一樣的喘氣。她們不肯洗澡，也不肯穿衣服，并隨地便溺。她們被領進孤兒院后，辛格夫婦異常愛護她們，耐心撫養(yǎng)和教育她們?？墒窃谧畛醯囊荒昀铮粮穹驄D想盡一切辦法也不能使這兩個狼孩和他們接近?？偟恼f來，小的阿瑪拉的發(fā)展比大的卡瑪拉的發(fā)展快些。進了孤兒院兩個月后，當她渴時，她開始會說“bhoo（水，孟加拉語）”，可是卡瑪拉用了25個月才開始說第一個詞"ma（媽，指辛格夫人）”。阿瑪拉也較早對別的孩子的活動表現(xiàn)興趣。遺憾的是，阿瑪拉進院不到一年，便死了。進院后16個多月卡瑪拉才會用膝蓋走路，但仍多半用四肢爬行；2年8個月才會用兩腳站起來，要5年多才會用兩腳走路，可是一旦要走快，最終都要用四肢爬行。自從1922年8月說出一個“ma”字后，直至1924年2月她一共只學會了6個字。到1926年1月她會說出30個字，至1927年增加到45個字，并曾說出用3個字組成的句子。在院里的第一年，她拒絕和任何人交往，1921年11月她開始表示愿意和辛格夫人接近，逐漸地也開始不怕人，1922年她開始與大家一起去散步，到1924年1月辛格夫人已成為她不可缺少的伴侶，經(jīng)常追隨著她。初進院時，她喜歡吃生肉、死動物，不愛吃素食，不吃鹽，但這種動物型的口味也慢慢地改變了過來，到1925年已基本上發(fā)生了變化，到1926年則完全不肯吃死的動物。1922年8月，她開始從盤子里吃東西，但喝水時還要用舌頭舔，到1925年才會用杯子喝水。在穿衣服上，她用了6年的時間才從完全不肯穿衣服轉變到不穿衣服不敢見人。從各方面來看，專家們認為，卡瑪拉的大腦在生理解剖特點上是正常的，沒有低能的象征，也正因如此，她才能在一生中適應幾次生活上的巨大轉變。她的智力水平之所以非常低，不是由于大腦在發(fā)育上有什么缺陷，而是由于缺乏人類社會環(huán)境眾多而繁復的刺激?？ì斃还苍诠聝涸荷盍?年，到1929年11月14日因患尿毒癥而死亡。[葉瀾.教育概論[M].北京：人民教育出版社，1991]（三）教育的發(fā)展要受人的身心發(fā)展規(guī)律的制約在教育的發(fā)展尤其是現(xiàn)代學校教育的實踐運作中，教育目標的制定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學組織形式的變革、教學原則與方法的確立等，都不能離開青少年的身心發(fā)展特點而盲目地決定。從人的身心發(fā)展規(guī)律來看，教育的發(fā)展要受下面五條規(guī)律的制約：教育受人的身心發(fā)展順序性的制約，必須循序漸進地促進青少年學生的身心發(fā)展人的身心發(fā)展呈現(xiàn)順序性，在正常條件下，身心的發(fā)展沿著一定的方向和先后順序展開，而且是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體的發(fā)展呈現(xiàn)兩種順序：一是自上而下的順序即所謂“頭尾法則”，身體各部分的發(fā)展沿著頭部一頸部一軀干一下肢順序展開；二是自中心而邊緣的順序即“遠近法則”身體的發(fā)展從中部開始，然后延伸至邊緣部分。人的心理機能的發(fā)展也有順序性，一般遵循這樣的順序：感知一運動一情緒一動機一社會能力（語言交往）一抽象思維；①而每一種心理活動的發(fā)展也大致呈現(xiàn)出由簡單而復雜、由低級而高級的順序，感知覺從簡單的感覺到精細的感知，思維由動作思維到具體形象思維、抽象思維。人的身心發(fā)展的順序性要求教育必須遵循這一規(guī)律，“揠苗助長”、“凌節(jié)而施”，不僅無助于人的發(fā)展，而且會給青少年學生的身心發(fā)展帶來傷害，教育制度的確立、教育內(nèi)容和方法的選擇等，都必須受這一規(guī)律的制約。教育受的身心發(fā)展的階段性的制約，必須針對青少年學生不同階段的年齡特征，選擇不同的教育內(nèi)容和方法人的身心發(fā)展總的來看是連續(xù)的，但在不同的年齡階段身心特征又有質(zhì)的差異，這就是人的身心發(fā)展的階段性。一般將人的發(fā)展分為這樣幾個階段：嬰幼兒期（初生至六七歲，相當于托兒所、幼兒園時期）一兒童期（六七歲至十一二歲，相當于小學階段）一少年期（十一二歲至十四五歲，相當于初中階段）一青年前期（十四五歲至十七八歲，相當于高中階段）。以上每一個階段的都具備特有的年齡特征，在身體、心理、社會行為等多方面表現(xiàn)出較大差異，呈現(xiàn)出階段性。身心發(fā)展的這種階段性要求教育針對不同的年齡階段，選擇不同的教育內(nèi)容和方法。教育受人的身心發(fā)展的不平衡性的制約，必須抓住身心發(fā)展的關健期，促進青少年學生的發(fā)展人的身心發(fā)展不是勻速的，也不是齊頭并進的，而是呈現(xiàn)不平衡的特征。這表現(xiàn)在兩個方面：第一，①李丹.兒童發(fā)展心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1987,35人的身心的某一方面的發(fā)展在不同階段速度是不相同的。第二，人的身心的不同方面的發(fā)展速度是不平衡的，人的身心發(fā)展的不平衡性要求教育必須抓住青少年學生身心發(fā)展的關鍵時期，以便最大限度地促進青少年學生的身心的發(fā)展，錯過關鍵期，教育就可能事倍功半。教育受人的身心發(fā)展的個別差異性的制約，因材施教，促進青少年學生的個性化發(fā)展人的身心發(fā)展既呈現(xiàn)共同趨向，又表現(xiàn)出個別差異。其中，個別差異性一般通過發(fā)展速度、最終達到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領域等方面的不同而表現(xiàn)出來。人的身心發(fā)展的個別差異性要求教育不能千篇一律、一個模式，而必須針對每個人的特點，因材施教，有的放矢。教育、教學的內(nèi)容及方式、方法的選擇等均須受青少年學生身心發(fā)展的個別差異性的制約，充分考慮每個人的不同特征，有針對性地促進青少年學生身心健康的發(fā)展。教育受人的身心發(fā)展的整體性的制約，必須促進青少年學生的全面發(fā)展人的身心發(fā)展既呈現(xiàn)一定的方向與順序，有一定的階段性，同時，人的身心發(fā)展又是連續(xù)的、整體的，不能截然分開的，呈現(xiàn)出整體性的特征。這表現(xiàn)在兩個方面：第一，人的身體的各個部分或者心理的各個方面，是相互聯(lián)系、整體發(fā)展的。第二，人的身體發(fā)展與心理發(fā)展是有機聯(lián)系的統(tǒng)一體，身體的發(fā)展是心理發(fā)展的基礎，心理健康發(fā)展也能促進身體健康發(fā)展，離開心理發(fā)展的身體發(fā)展和沒有身體發(fā)展的心理發(fā)展，都是不可想象的。人的身心發(fā)展的整體性要求必須全面促進青少年學生身心各方面素質(zhì)的發(fā)展，而不是片面發(fā)展；教育教學的內(nèi)容、方法的選擇要從整體性要求出發(fā)，為促進青少年學生的全面發(fā)展而努力。三、教育與社會發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系教育是培養(yǎng)人的社會活動，它必然要同其他的社會現(xiàn)象之間發(fā)生聯(lián)系。一方面，教育能為社會的發(fā)展服務，影響社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展；另一方面，教育的發(fā)展又要受社會發(fā)展規(guī)律的制約，社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展能給教育的發(fā)展以巨大的制約作用。教育與經(jīng)濟的相互關系經(jīng)濟作為社會大系統(tǒng)的子系統(tǒng)，它是政治、法律等社會的上層建筑賴以建立的基礎，由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系構成，其中，生產(chǎn)力是最活躍的因素。因此，教育與生產(chǎn)力以及與生產(chǎn)力緊密相聯(lián)的科學技術之間相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系是教育與經(jīng)濟之間相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系的集中體現(xiàn)。教育對生產(chǎn)力的促進作用教育通過實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)來促進生產(chǎn)力的發(fā)展勞動力是指人的勞動能力，即體力和腦力的總和，是社會生產(chǎn)力的首要的能動的要素。有生命的人的存在是勞動力產(chǎn)生的前提?；畹膫€體要成為勞動力，就必須使他們具備一定的體力和腦力，而且愈是現(xiàn)代社會，對腦力的要求愈高。勞動力的再生產(chǎn)就是把活的個體這種可能的、潛在的勞動力轉變?yōu)楝F(xiàn)實的勞動力，這種轉化主要依靠教育來實現(xiàn)。在現(xiàn)代生產(chǎn)過程中，技術改造、設備更新要靠科學技術、人才，把科技成果應用于生產(chǎn)過程中來完成;豐富的自然資源、先進的生產(chǎn)工具要通過高素質(zhì)的勞動者來發(fā)揮作用；高技術的生產(chǎn)、效率要靠大量高水平管理人員的管理活動來實現(xiàn)。而勞動者基本勞動素質(zhì)的優(yōu)劣，技術人員科技水平的高低，管理人員管理能力的強弱，主要取決于他們所受教育的程度和質(zhì)量。教育通過實現(xiàn)科學技術的再生產(chǎn)促進生產(chǎn)力的發(fā)展科學、技術是兩個緊密相連而又有區(qū)別的概念?？茖W是反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的知識體系，而技術則是在實踐經(jīng)驗和科學原理的基礎上發(fā)展而成的各種工藝操作方法與技能。教育作為科學技術再生產(chǎn)的手段，其作用表現(xiàn)在：一方面，在于科學的繼承與積累，把前人創(chuàng)造的科學知識與技術加以總結和系統(tǒng)化，然后代代傳承；另一方面，在于科學的擴大再生產(chǎn)，把前人創(chuàng)造的科學知識傳授給新一代，使他們能夠站在前人的肩膀上，還有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新，生產(chǎn)出更新的科學成果。三次工業(yè)革命帶來的科學技術的突飛猛進，帶來社會發(fā)展的繁榮景象。特別是計算機技術為代表的知識經(jīng)濟的凸顯，使得科學技術對經(jīng)濟的促進更是非同尋常。教育通過創(chuàng)新科學技術促進生產(chǎn)力的發(fā)展教育不僅是再生產(chǎn)科學技術的手段，而且是創(chuàng)新、發(fā)展科學技術的重要力量。現(xiàn)代學校教育尤其是高等教育，是科學技術創(chuàng)新的主要陣地。高等學校由于學科設置比較齊全，許多學者專家集中在一起，許多學會、研究室也設在學校，科學研究力量比較集中，學術思想活躍，信息來源豐富，有利于開展綜合性課題邊緣科學的研究，使其成為科學研究的重要基地，對產(chǎn)生新的科學知識做出特別的貢獻。目前，我國高校推行的產(chǎn)、學、研一體化戰(zhàn)略，目的之一，就是將高校的科技創(chuàng)新轉化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。當然，參與科技創(chuàng)新的不僅是高校的教師，事實上，許多發(fā)明、創(chuàng)造產(chǎn)生于高校之外的中等教育乃至初等教育的熱心科技創(chuàng)新的師生中間。因此，教育不僅傳播而且創(chuàng)新科學技術，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展。生產(chǎn)力對教育發(fā)展的決定作用生產(chǎn)力的發(fā)展決定教育發(fā)展的規(guī)模和速度教育的發(fā)展需要一定的物質(zhì)基礎，教育者與受教育者的生活、教育教學中所必備的場地及儀器設備等，沒有生產(chǎn)力發(fā)展所提供的物質(zhì)條件是無法保障的，現(xiàn)代學校教育制度的建立更加強化了教育發(fā)展對經(jīng)濟的依賴程度，辦多少學校、招多少學生，教育發(fā)展的規(guī)模大小以及速度的快慢均要受生產(chǎn)力水平的制約。一般來說，一個國家經(jīng)濟發(fā)展的水平與該國的文盲率、入學率、義務教育普及的年限、高等教育發(fā)展的水平直接相關。從世界教育發(fā)展的歷程看，第一次工業(yè)革命后提出了普及初等教育的要求；第二次工業(yè)革命后，提出了普及處級中等教育的要求；第三次工業(yè)革命后，提出了普及高級中等教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大眾化的要求。生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才的規(guī)格和教育的結構教育是培養(yǎng)人的社會活動，但人的培養(yǎng)標準或者規(guī)格如何，以及需要構建怎樣的教育結構來培養(yǎng)這種規(guī)格的人才等問題，并不能完全由教育本身來決定，從根本上說，是由社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定的。生產(chǎn)力水平低下，對勞動力的素質(zhì)要求不高，人才的規(guī)格相應單一，教育結構也很簡單。20世紀下半葉以來，隨著科學技術的突飛猛進，生產(chǎn)力的發(fā)展出現(xiàn)了新的變化，以計算機、互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息產(chǎn)業(yè)興起，加速了知識經(jīng)濟時代的來臨。知識經(jīng)濟時代對人才的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力提出了更高的要求，教育的結構由此向“終身教育”的體系轉化。生產(chǎn)力的發(fā)展影響教學內(nèi)容、教學方法和教學組織形式的發(fā)展從20世紀50年代中葉開始，生產(chǎn)力的發(fā)展、科學技術的進步，促進知識以幾何級數(shù)的速度增長為主，促進人們的認識能力、思維水平不斷提高，因此，促進學校的課程結構與內(nèi)容不斷改進與更新。19世紀中葉之后，世界各國許多的重大教育改革都以課程改革為核心，而每次重大的課程教學內(nèi)容改革，都反映了生產(chǎn)和科學技術發(fā)展的新水平和新要求。傳統(tǒng)的個別教學的組織形式是適應當時生產(chǎn)力不發(fā)達、對教育的需求不迫切的狀況的。進入現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)社會以后，為了培養(yǎng)大批的現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)者，班級授課制應運而生，它有力地提高了教學的效率，滿足了培養(yǎng)大批勞動者的要求。綜上所述，教育與生產(chǎn)力之間是相互影響、相互作用的，一方面，教育能促進生產(chǎn)力的發(fā)展；另一方面，教育的發(fā)展也要受生產(chǎn)力發(fā)展的制約。這集中體現(xiàn)了教育與經(jīng)濟之間相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系。教育與政治的相互關系教育與政治之間也存在著相互影響、相互作用的聯(lián)系，一方面，教育對政治有巨大的影響力，另一方面，教育的發(fā)展又必須受政治發(fā)展的制約。教育對政治的影響教育作為培養(yǎng)人的社會活動，以其獨特的方式對政治的發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響，這表現(xiàn)在：教育通過培養(yǎng)政治人才來影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展通過培養(yǎng)人才來實現(xiàn)對政治經(jīng)濟的影響，是教育作用于政治經(jīng)濟的主要途徑。自古以來，任何一種政治經(jīng)濟制度，要想得到維持、鞏固和發(fā)展，都需要不斷有新的接班人，而這些人才的培養(yǎng)，主要是通過學校教育來實現(xiàn)的。進入現(xiàn)代社會，社會生活日益復雜，科學技術高度發(fā)展，勢必要求國家的政治、經(jīng)濟人才具有較高的文化素養(yǎng)和科學文化水平，這必然要依靠學校教育，國家政治集團核心任務的學歷層次即多方面的素養(yǎng)都將隨之而提高，這意味著教育的影響力亦相對增強。教育通過傳播思想、形成輿論，影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展學校自古以來就是宣傳、灌輸、傳播一定階級的思想體系、道德規(guī)范、政策路線的有效陣地。學校又是知識分子和青少年集中的地方，學校通過教育者和受教育者的言論、行動以及編寫教材、出版刊物等方式，來宣傳某種思想，亦影響群眾，服務于一定政治經(jīng)濟的現(xiàn)實力量。(3)教育可以促進政治民主國家的整體決定其民主程度，但民主程度又間接取決于這個國家人民的文化程度、教育事業(yè)發(fā)展的程度。普及教育的程度越高，人們的知識越豐富，就越能增強人民的權利意識，認識民主的價值，推崇民主的政策，推動政治的改革和進步。教育的性質(zhì)被政治所制約教育的發(fā)展也要受政治發(fā)展的制約，政治對教育的性質(zhì)起決定性的作用。政治決定教育的領導權教育的領導權是判斷和確定教育性質(zhì)的最主要標志。在人類社會中掌握了生產(chǎn)資料的階級或政黨在政治生活中居于主導地位，擁有在國家生活和國際關系方面各種事務的領導權，教育的領導權也就掌握在其手中。在階級社會中，統(tǒng)治階級利用對國家事務的統(tǒng)治權，來制定、頒布教育的政策、法令、法規(guī)，任免教師以及教育管理人員，控制教育經(jīng)費，選擇思想政治的教育內(nèi)容，選編教科書等一系列措施，來控制和影響教育，使之為本階級服務。(2)政治決定受教育的權利受教育權是判斷和確定教育性質(zhì)的另一重要指標。教育權利的享受同樣由在一定政治制度之下掌握領導權的統(tǒng)治階級來決定。這是因為教育具有政治功能，能影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展，因此，什么樣的人能受教育，就必然要從統(tǒng)治者的利益出發(fā)，只有那些符合統(tǒng)治階級利益要求有利于維護政治統(tǒng)治的人才能有受教育的權利。進入階級社會，統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級在政治上、經(jīng)濟上處于不平等的地位，反映在受教育的權利上，也是不平等的。即使是資本主義社會，雖然在法律上廢除了受教育者在階級、社會等級地位的限制，受教育權利在形式上似乎是平等的。但實際上，由于經(jīng)濟上和其他條件上的不平等，受教育權仍是不平等的。政治決定著教育目的教育目的的性質(zhì)指的是培養(yǎng)為什么樣階級的利益服務的人的問題。在一定政治制度之下的教育目的只能是培養(yǎng)服從并服務于統(tǒng)治階級的人才，教育目的的性質(zhì)是由掌握領導權的統(tǒng)治階級決定的。社會主義的中國，中國共產(chǎn)黨是全中國人民利益的忠實代表，因而我國的教育目的強調(diào)為社會主義現(xiàn)代化建設服務，培養(yǎng)中國共產(chǎn)黨領導下的社會主義事業(yè)的建設者和接班人，這一性質(zhì)是由我們的基本政治制度決定的?？傊逃c政治之間存在著相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系，一方面，教育對政治有巨大的影響作用，另一方面，教育的發(fā)展要受政治的制約。教育與文化的相互關系文化，從廣義來看，指人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總和，它包括物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。這里所說的文化主要是指狹義的文化，即精神文化，它是各種社會意識形態(tài)的總和，包括民風民俗、倫理道德、宗教、哲學、文學、藝術、法律、天文、數(shù)學等各種關于自然、社會及人類自身的意識或認識。文化與教育之間也存在著相互影響、相互作用的本質(zhì)聯(lián)系，即：一方面教育影響文化的發(fā)展，另一方面，教育的發(fā)展又要受文化的制約。教育影響文化的發(fā)展文化是人類社會歷史實踐的產(chǎn)物，人類社會的實踐是多樣化的，生產(chǎn)、生活、認識等均是人類社會的實踐活動，教育作為培養(yǎng)人的社會活動，也是人類社會的實踐活動之一。因此，作為社會實踐活動的教育必然能對文化的發(fā)展產(chǎn)生影響。教育通過傳遞文化影響文化的發(fā)展教育主要是借助于人類社會在實踐中積累下來的宗教、藝術、文學、自然科學知識等來培養(yǎng)年青一代。在培養(yǎng)下一代的過程中，文化便借教育教學活動一代代地傳承下去，綿延不絕。通過傳遞文化，教育以自己的獨特的方式影響著文化的發(fā)展。沒有不間斷的教育的傳遞，文化的不間斷的發(fā)展就失去了依托。教育通過選擇文化影響文化的發(fā)展教育在傳遞文化的過程中，不是無選擇、無區(qū)別地傳遞，而是要經(jīng)過教育者的選擇、組織之后再傳遞，由此教育便通過教育者對文化的選擇、組織來影響文化的發(fā)展，那些被選擇的文化成果便可能傳遞給下一代，而那些被排斥在選擇視野之外的文化成果，便可能逐步從文化中退隱。教育通過文化融合影響文化的發(fā)展文化融合是指將不同質(zhì)、不同源的文化綜合起來，從而形成新的文化，是文化發(fā)展的法則之一。文化的融合有多種途徑，各地流動的商人、移民，從事創(chuàng)作的文學家、藝術家，從事科研的研究者，都可以以自身的實踐促進文化的融合。教育在傳遞、選擇文化的過程中，也有著文化融合的功能，其對文化的選擇不是簡單地采取傳遞此文化成果而不傳遞彼文化成果的方式進行，大多數(shù)情況下是要采取綜合、加工等方式，從而融合文化的不同方面以及不同質(zhì)的文化。教育的發(fā)展要受文化發(fā)展的制約一定形態(tài)的文化如哲學、文學、藝術、科學知識等對教育的發(fā)展有制約作用，教育的各個要素、各個環(huán)節(jié)都要受到文化的制約，尤以教育思想或觀點、教育內(nèi)容受到的制約更明顯。文化制約教育思想、教育觀點的產(chǎn)生教育思想、教育觀點的產(chǎn)生是在一定的政治、經(jīng)濟條件下人類社會的教育實踐的結果，不僅僅如此，既有的文化形態(tài)尤其是哲學觀、政治觀、倫理道德以及自然科學的發(fā)展等，也會給教育思想、教育觀點的形成以巨大的影響，制約著教育思想、教育觀點的形成。事實上，考察古今中外各種教育思想、觀點的產(chǎn)生過程可以看出，它們無不具有其哲學、政治等思想背景。在獨立的教育學科產(chǎn)生以前，教育思想、教育觀點混雜在政治、哲學著作中，這本身即證明了文化的制約作用。文化對教育內(nèi)容有制約作用教育內(nèi)容主要來自于人類社會的文化積淀，因此，文化發(fā)展的水平、文化的不同類型等對教育的內(nèi)容有制約作用。例如，語言文字、文學、藝術是不同文化的最好體現(xiàn)，學校教育的用語，教育內(nèi)容的選擇只能來自于一定文化形態(tài)下的語言文字、文學、藝術等，因此，在人類社會自我封閉的發(fā)展時期，古代中國的教育內(nèi)容只能囿于四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典，西方古代及中世紀的教育內(nèi)容也只能限于經(jīng)典的希臘文文獻、拉丁文文獻。文藝復興以后，伴隨著自然科學的飛速發(fā)展，地理、力學、物理、化學、動物學等成為教育內(nèi)容。在當代，計算機、網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展，也推動教育內(nèi)容不斷更新。四、教育的功能及相對獨立性教育的兩條基本規(guī)律是有機聯(lián)系的整體。通過對教育的基本規(guī)律的分析，可以對教育的功能及教育的相對獨立性作基本的分析。教育的兩條基本規(guī)律的關系教育的兩條基本規(guī)律，一條反映的是教育與人的發(fā)展之間的本質(zhì)聯(lián)系，另一條反映的是教育與社會之間的本質(zhì)聯(lián)系，盡管內(nèi)容不同，然而，人總是一定社會條件下的人，人的發(fā)展是在社會中實現(xiàn)的。因此，不能把教育的兩條基本規(guī)律視為互不聯(lián)系的孤立的規(guī)律，而應看到它們之間是相互聯(lián)系的，是有機聯(lián)系的基本規(guī)律的統(tǒng)一體。教育與人的發(fā)展之間的關系的規(guī)律要受教育與社會之間關系的規(guī)律的影響教育在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用，然而要充分發(fā)揮教育的這種主導作用，就必須使教育自身有良性的發(fā)展，教育能否得以良性發(fā)展，既取決于是否符合人的發(fā)展的規(guī)律，更取決于是否適應社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展規(guī)律的要求。因此，教育與人的發(fā)展之間的關系的規(guī)律不能脫離教育與社會之間的關系規(guī)律獨立存在并發(fā)揮作用。教育與社會之間的關系的規(guī)律要通過教育與人的發(fā)展之間的關系的規(guī)律來實現(xiàn)教育能影響社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，反過來，教育的發(fā)展要受社會政治、經(jīng)濟、文化的制約。這一規(guī)律的實現(xiàn)離不開教育與人的發(fā)展的關系規(guī)律。一方面，教育對社會的影響要通過教育對人的發(fā)展的影響來實現(xiàn)；另一方面，社會的政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展也會通過影響人的發(fā)展從而間接影響教育的發(fā)展，這是社會制約教育的途徑之一?？梢?，教育與社會之間的關系規(guī)律也不能離開教育與人的發(fā)展的關系的規(guī)律獨立地實現(xiàn)。教育的功能從對教育兩條基本規(guī)律的分析可以看到，教育主要具有以下兩類功能：教育的個體發(fā)展功能教育的個體發(fā)展功能即教育的育人功能，指的是教育對人的發(fā)展所起的促進作用。教育是培養(yǎng)人的社會活動，因此，育人功能是教育的基本功能。教育尤其是現(xiàn)代學校教育，有目的，有計劃，有精心組織的內(nèi)容，有專門的教師，因而，能引導人的發(fā)展方向，給人以深刻、持久而全面的影響，在人的發(fā)展尤其是青少年學生的身心發(fā)展中起主導作用。育人功能是教育其他功能的基礎。教育的社會發(fā)展功能教育的社會發(fā)展功能即教育對社會的發(fā)展起促進作用。它包括：(1)經(jīng)濟功能經(jīng)濟功能是指教育所具有的促進經(jīng)濟發(fā)展的作用。教育的基本規(guī)律表明，教育可以通過實現(xiàn)勞動力和科學技術的再生產(chǎn)，通過創(chuàng)新科學技術，促進生產(chǎn)力的發(fā)展從而推動社會經(jīng)濟的進步。教育的經(jīng)濟功能在人類即將逐步邁入知識經(jīng)濟時代的今天尤為顯著，知識經(jīng)濟的關鍵是知識的創(chuàng)新及創(chuàng)造性運用，而這一切都離不開教育。因此，我國政府審時度勢，提出“教育優(yōu)先”戰(zhàn)略、“科教興國”戰(zhàn)略，目的就是要充分發(fā)揮教育在現(xiàn)代社會發(fā)展中的經(jīng)濟功能。(2)政治功能政治功能是指教育所具有的影響政治的穩(wěn)定與發(fā)展的功能。教育的政治功能是通過向年青一代傳遞一定的政治思想、政治觀點，培養(yǎng)政治人才和合格的公民，形成有利于一定政治制度的輿論等形式實現(xiàn)的。過去過分強調(diào)教育的政治功能，把教育當作實現(xiàn)“無產(chǎn)階級專政”的工具，這是不恰當?shù)?，但否認或看不到教育的政治功能同樣是有害的。(3)文化功能文化功能指教育對文化的發(fā)展所具有的影響作用。文化的延續(xù)、文化發(fā)展的走向、文化發(fā)展的類型等，都不同程度地受教育發(fā)展的影響。教育通過選擇、傳遞、融合等方式，深深地影響著文化的發(fā)展。教育的文化功能要求在現(xiàn)代社會的文化建設、精神文明建設中，要高度重視、充分發(fā)揮教育的作用。教育的相對獨立性教育的兩條基本規(guī)律表明，教育的發(fā)展既要受到人的發(fā)展規(guī)律的制約，又要受社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的制約，教育既不能“目中無人”，又不能“超階級”、“超政治”，甚至不顧經(jīng)濟和文化發(fā)展狀況而盲目發(fā)展。但這并不表明教育就沒有自己的相對獨立的地位了。恰恰相反，不能用政治、經(jīng)濟的規(guī)律代替教育規(guī)律，不能把教育當作政治經(jīng)濟的附屬物，而必須把教育當作具有一定獨立性的社會活動，按教育規(guī)律來辦教育。因為教育具有相對的獨立性：教育是轉化經(jīng)驗、知識和技能，培養(yǎng)人的活動，具有不同于其他活動的規(guī)律在轉化經(jīng)驗、知識的過程中，要解決的是受教育者的認識及其他能力的發(fā)展問題，講究的是啟發(fā)誘導、因材施教等規(guī)律，在這里，經(jīng)濟領域的價值規(guī)律、政治領域的階級斗爭規(guī)律，都沒有用武之地。教育具有歷史繼承性教育的發(fā)展盡管要受社會政治、經(jīng)濟、文化的制約，但也有不受這些因素制約或影響的地方，教育自身發(fā)展的歷史即是如此。任何一個民族乃至一個國家，都有自己獨特的教育歷史，如教育制度、教育內(nèi)容、教育觀念等，教育的這些歷史傳統(tǒng)同樣影響教育的發(fā)展。如，一個民族的教育、教學的語言，具有自身的歷史性，不會隨政治、經(jīng)濟的變化而發(fā)生很大改變。教育與政治、經(jīng)濟的發(fā)展之間具有不平衡性這種不平衡性指的是教育的發(fā)展與經(jīng)濟、政治發(fā)展之間不是齊頭并進的，往往落后或者先于政治、經(jīng)濟的發(fā)展。從教育主要是通過傳授人類歷史積累起來的知識、經(jīng)驗來培養(yǎng)年青一代這一點看，教育常常滯后于經(jīng)濟、政治的發(fā)展是主要的，新的政治、經(jīng)濟制度的建立有時候是跳躍式的，而教育內(nèi)容，教育觀念甚至教師隊伍的發(fā)展變化卻不是一朝一夕之功。教育與政治經(jīng)濟之間發(fā)展的不平衡性表明，教育如果試圖完全隨著政治、經(jīng)濟制度尤其是某些方針、政策變動的步伐而波動的話，那是十分不明智的。當然，這種不平衡性也要求教育應主動走在時代的前列，引導社會的發(fā)展，不能亦步亦趨地步后塵。由此可見，教育在受社會政治、經(jīng)濟、文化制約的同時，也具有相對的獨立性。所以，夸大或忽視任何一點，都將給教育的發(fā)展帶來不利影響。第三節(jié)教育目的教育活動是人類自覺的有目的的活動?，F(xiàn)代學校教育更是一種有組織、有目的的系統(tǒng)化的培養(yǎng)人的社會活動，把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人是教育要解決的主要問題。如何確立教育目的、確立怎樣的教育目的以及教育實踐中如何貫徹與實現(xiàn)教育目的是教育理論研究中的關鍵性問題之一。一、教育目的的概述(一)什么是教育目的教育目的的界定關于教育目的的涵義有不同的說法，有的著重于“目的”的實質(zhì)，有的著重于“目的”的生成過程，有的著重于“目的”的不同層次。關于教育目的的基本涵義，可以把它界定為：社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量的總的設想和規(guī)定?？梢詮娜齻€方面來理解這個涵義：第一，它是一種設想和規(guī)定。教育者在著手培養(yǎng)人時，一般總要為受教育者的發(fā)展設定這樣那樣的目的，并以此來對自己的教育活動和受教育者的發(fā)展進行導向、規(guī)定和評價。第二，教育所培養(yǎng)的人的質(zhì)量是教育目的的表現(xiàn)形式與內(nèi)容，即教育要為社會培養(yǎng)什么樣的人的問題。第三，對教育所培養(yǎng)的人的質(zhì)量要求是從社會的角度提出來的。任何教育目的的確定都應同社會發(fā)展目標相協(xié)調(diào)。在一般意義上，教育總以促進社會發(fā)展為目的。教育宗旨、教育方針、教育目標(1)教育宗旨教育宗旨指教育的性質(zhì)和培養(yǎng)人的方向。使用時的含義與教育方針的含義基本接近。(2)教育方針教育方針是“國家根據(jù)政治、經(jīng)濟的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作總方向。是教育政策的總概括。內(nèi)容包括教育指導思想，培養(yǎng)人才的規(guī)格及實現(xiàn)教育目的的基本途徑等”。割育方針從原則上規(guī)定著教育應培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人，培養(yǎng)人為誰服務等重大問題。教育方針是一個國家在一定歷史時期教育基本政策的總的概括，它具有以下一些特點：第一，方向性。教育方針總是表現(xiàn)執(zhí)政黨或國家的意志，反映一定社會和該社會教育的性質(zhì)，而教育的性質(zhì)又受制于社會的政治經(jīng)濟制度。因而任何時代任何社會任何國家的教育方針都要規(guī)定其教育活動的方向。第二，實踐性。制定教育方針就是要為教育活動提供指導作用。由于教育方針是社會和國家發(fā)展教育事業(yè)的總政策，而貫徹執(zhí)行教育方針的是廣大教育工作者，因此，教育方針必須具既能對各級各類的教育事業(yè)起著宏觀的調(diào)控作用，明確人才培養(yǎng)的總體規(guī)格，使各級各類學校的培養(yǎng)目標都以它為依據(jù)，受它制約，又能使廣大教育工作者依據(jù)教育方針進行具體操作，對受教育者施以有效的教育影響。第三，時代性。教育方針既集中反映一定國家社會政治、經(jīng)濟的性質(zhì)，又反映該國家社會發(fā)展的需要和任務。因此，教育方針在其本質(zhì)內(nèi)容相對穩(wěn)定的基礎上，不同的歷史時期有不同的教育方針，相同的歷史時期因為需要強調(diào)某個方面，教育方針的表述也會有所不同。第四，法令性。教育方針不僅是一種指導思想，而且是行動綱領，它對國家的教育工作具有約束力，國家要求各級行政管理機構按教育方針行使各自的職責。當今世界各國都把教育方針寫進法律法規(guī)中，并另行制定具體的法規(guī)加以貫徹實施。教育方針反映了教育與社會的本質(zhì)聯(lián)系和教育活動內(nèi)部的主要關系，是一個有層次的完整體系。就我國黨和政府制定的系列教育方針看，大體上包括三個層次。一是教育性質(zhì)和方向，主要教育為誰服務和教育本身的發(fā)展方向問題。二是教育目的，即培養(yǎng)什么樣質(zhì)量規(guī)格的人。三是教育途徑和原則，即怎樣培養(yǎng)人的問題。教育方針的三個層次構成了一個有機的整體。其中教育性質(zhì)和方向制約著教育目的和教育途徑；教育目的是根本和核心；教育途徑是實現(xiàn)教育目的的具體措施。教育目標廣義的教育目標亦稱教育目的，即培養(yǎng)人的總目標。狹義的教育目標有兩種涵義。一是“指各級各類學校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求。在教育總目標指導下，根據(jù)各級各類學校、各專業(yè)所擔負的任務和學生年齡、文化知識水平而提出。”二是“指教育事業(yè)發(fā)展的目標?！雹購囊陨戏治鲋锌梢钥闯觯逃谥?、教育方針是宏觀的。它反映一個國家或政府的教育政策和對教育的總體要求。教育目的是中觀的，它反映一定社會對教育所要培養(yǎng)的人才的質(zhì)量和規(guī)格的設想，是教育宗旨、教育方針內(nèi)容的一部分。教育目的的實現(xiàn)必須有教育方針、政策的保證，同時教育目的對各級各類學校教育目標的確立又起指導作用。狹義的教育目標是微觀的，它是根據(jù)國家的教育方針和教育目的制定出的不同學校的具體培養(yǎng)目標，以指導學校進行各種具體的教育活動。教育目的的作用教育目的是教育的根本問題，對整個教育活動特別是學校教育活動的開展具有以下重要作用：教育目的可以引導和控制教育對象的發(fā)展教育是有目的的培養(yǎng)人的活動。人們正是按照社會對人才質(zhì)量規(guī)格的規(guī)定為社會培養(yǎng)合格人才的。教育的目的性可以引導教育對象的發(fā)展，它是改變?nèi)说淖匀坏淖园l(fā)的發(fā)展過程的教育力量。教育目的的這種引導作用，使得受教育者的發(fā)展按照社會所規(guī)定的方向進行，使受教育者逐步具有社會所期望的素質(zhì)。教育目的能制約和影響教育活動的過程任何一種教育都要按照教育目的對教育活動進行目標導向，以便把受教育者培養(yǎng)成一定社會和時代所需要的人。如果教育目的不正確，或雖有正確的教育目的而不能用來指導教育實踐，那么，教育活動就會偏離正確的方向，達不到它所追求的目標。我國學校教育一度出現(xiàn)的“應試教育”就是學校教育活動偏離教育目的的表現(xiàn)。教育目的是評價教育工作成效的基本標準教育目的是教育活動所要追求的教育結果，是各級各類學校培養(yǎng)人才的根本標準。檢查教育效果，評估教育質(zhì)量，必須以教育目的和培養(yǎng)目標為根本依據(jù)。(二)教育目的的構成教育目的的結構所謂結構，是指組成一個系統(tǒng)的各個因素之間的排列組合。教育目的的結構是指教育目的的組成部分及其相互關系。教育目的一般由兩部分組成：一是就教育所要培養(yǎng)出的人的身心素質(zhì)做出規(guī)定，即指明受教育者在知識、智力、品德、審美、體質(zhì)、心理素質(zhì)等諸方面的發(fā)展規(guī)格，以期受教育者形成某種個性結構。二是就教育所要培養(yǎng)出的人的社會價值做出規(guī)定，即指明這種人符合什么樣社會的需要或為什么人的利益服務。其中關于身心素質(zhì)的規(guī)定是教育目的結構的核心部分，而教育目的中關于受教育者未來的社會價值的規(guī)定，固然對受教育者的發(fā)展起著定向的作用，但不能說它是教育目的的核心部分。確立教育目的的依據(jù)社會發(fā)展的要求是確立教育目的的客觀依據(jù)教育的發(fā)展受社會發(fā)展的制約，因而教育目的的確立要以社會發(fā)展的要求為依據(jù)。一方面社會的政治經(jīng)濟制度決定教育目的的性質(zhì)，同時，社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平也制約著教育目的中對人的培養(yǎng)規(guī)格與要求。從教育發(fā)展的歷史看，不同的社會，不同的階級，由于有不同的政治制度和經(jīng)濟利益，因而就有不同的教育目的和人才培養(yǎng)規(guī)格。由于生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平的不同，而對培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格要求也不一樣。任何社會形態(tài)的教育目的，都大體上反映了該社會的生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平。從這個意義上講，教育目的具有社會制約性。年青一代身心發(fā)展的規(guī)律也是教育目的確立的依據(jù)教育目的的核心是培養(yǎng)出具備一定質(zhì)量規(guī)格的人，教育對社會發(fā)展的作用只有通過培養(yǎng)具備一定質(zhì)量規(guī)格的人才能使教育的社會功能達成，而人才規(guī)格及規(guī)格的實現(xiàn)，必須遵循年青一代的身心發(fā)展規(guī)律。教育的重要意義，主要表現(xiàn)在人的發(fā)展水平、質(zhì)量規(guī)格對社會發(fā)展的影響，而人的發(fā)展水平、質(zhì)量規(guī)格設想和規(guī)定的實現(xiàn)又必須依靠教育?，F(xiàn)代教育的根本目的是發(fā)展人、培養(yǎng)人，只有遵循受教育者主要是年青一代身心發(fā)展的規(guī)律，教育才能發(fā)展人、培養(yǎng)人。當前，心理學、生理學及有關學科的一些研究成果在教育活動中應用不夠，這種狀況應盡快改變。（三）馬克思主義的人的全面發(fā)展學說與教育目的“全面發(fā)展”是指人的體力和智力的充分發(fā)展，又指人在德智體美各方面的發(fā)展。遂進人的全面發(fā)展是人類追求的目標。人類很早就萌發(fā)了對人的完美、和諧發(fā)展的追求。在馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說提出以前，“全面發(fā)展”或與此類似的觀念在中外教育思想史和教育活動中早巳存在。但毫無例外地，這些主張均是從抽象的人性論的基礎出發(fā)而提出的，理想色彩濃于現(xiàn)實可能。但為馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的提出提供了一定的思想材料。馬克思主義全面發(fā)展學說的基本觀點認為：人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關系的總和，因此，個人的發(fā)展與社會的發(fā)展是辯證的統(tǒng)一的；通過對生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系矛盾運動的歷史考察，指出人的全面發(fā)展是歷史的必然的結論；提出人的全面發(fā)展的惟一的實現(xiàn)途徑是教育與生產(chǎn)勞動相結合，而共產(chǎn)主義社會的實現(xiàn)是人的全面發(fā)展的先決條件；馬克思主義關馬克思主義的全面發(fā)展學說，提出了科學的人的發(fā)展觀；指明了人的全面發(fā)展的歷史必然性和實現(xiàn)全面發(fā)展的途徑；提出了解決人與社會發(fā)展關系基本矛盾的途徑；奠定了解決教育目的價值取向沖突的理論基礎。馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的確立的理論基礎。根據(jù)馬克思主義的觀點，從階級社會舊分工的限制下解放出來的人從身心片面、畸形的發(fā)展轉變?yōu)槿姘l(fā)展，既是共產(chǎn)主義理想的一部分，又具有歷史必然性。建設共產(chǎn)主義必然要求人的身心全面發(fā)展，然而，正如實現(xiàn)共產(chǎn)主義是一個歷史發(fā)展過程一樣，實現(xiàn)人的全面發(fā)展也是一個歷史發(fā)展過程。所以，制定我國的教育目的，必須把馬克思主義關于人的全面發(fā)展的學說，同我國當前的國情結合起來。二、我國的教育目的（一）新中國教育目的的時代演變1.新中國建國初到70年代末教育目的的基本確立新中國成立之初，我國處于國民經(jīng)濟恢復和社會主義改造時期。教育工作主要是密切配合黨和國家的中心任務，繼續(xù)貫徹和實施毛澤東同志在民主革命時期制定的新民主主義教育方針。1949年9月，中國人民政治協(xié)商會議通過的《共同綱領》中明確規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應以提高人民的文化水平，培養(yǎng)國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務的思想為主要任務?！睘榱素瀼剡@一方針，1949年12