我心目中的多彩課堂形態(tài)近年來，我根據(jù)本校學生的知識基礎和能力特點，對課堂教學的各項環(huán)節(jié)進行了探索和改革，力求超越傳統(tǒng)模式，讓課堂教學過程呈現(xiàn)學生主動學習、主體發(fā)展的特點。以求教于各位同事。一.“愉·越”課堂概念解讀在現(xiàn)代漢語里，嘗試是一個復合詞，由“嘗”和“試”兩個字組成。“愉”愉[yú]乃和悅，快意之意，所組詞語皆如：:愉怡(快樂和悅);愉心(愉悅心情);愉目(悅目);愉色(和悅的神色)；越[yuè]乃度過，超出。我們作為侯砦小學的教師，想讓學生在輕松、愉快的氛圍中掌握知識。快樂是情趣的源泉也是前提，快樂了也就會更加容易產(chǎn)生取得成功的超越優(yōu)質(zhì)行為。這是簡單的道理，為世人所公認，也很好的詮釋了“愉·越”的重要意義。二.我?！坝洹ぴ健闭n堂的核心理念：快樂學習、快樂生活、團體超越、自我超越。三.“愉·越”課堂培養(yǎng)三種精神：快樂精神，超越精神，分享精神。讓學生在愉·越中體驗到學習的快樂，在快樂中感受超越的成功，在成功的滋味中與他人分享幸福。愉·越課堂教學形態(tài)具有一些共同性的特點：即都是指向?qū)W生發(fā)展的，是立足于學生全面發(fā)展、全體發(fā)展、主動發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展，充分體現(xiàn)新課程重過程、重體驗、重探究的基本理念的。這些教學形式的實施，使課堂不再呈現(xiàn)沉悶的、乏味的知識授受狀態(tài)，而是在充分調(diào)動學生學習積極性的同時，從根本上煥發(fā)課堂的生命活力。四.“愉·越”教師的基本特征①.要把微笑帶進課堂“微笑是教師職業(yè)的需要”。教師推門走向講臺，就象演員出幕走向舞臺一樣，應立即進入角色。無論在生活中遇到什么不愉快的事情，決不能將其情緒帶入教室，若將不愉快的情緒傳染給學生，注定這節(jié)課失敗無疑。教師微笑的面容、親切的目光，可以消除師生間的鴻溝，縮短師生間情感的距離，可以給課堂定下一個愉快而安詳?shù)幕{(diào)，為學生創(chuàng)設一個良好的學習心理環(huán)境。②.要精心設計好導入課教師要設法將一些枯燥、無味的教學內(nèi)容，設計成若干有趣、誘人的問題，使學生在解決這些問題中去品嘗學習數(shù)學的樂趣，使課堂產(chǎn)生愉快的氣氛。如在進行珠算加法訓練時，學生就感到枯燥，若用趣味的故事來進行，將有神奇的效果：“一張紙按０．１毫米算，折疊多少次后，厚度可超過珠穆朗瑪峰呢？”有的學生懷疑能否辦到，有的說至少也得三天，這時你告訴學生，３分鐘內(nèi)就可辦到，但要借助珠算。此刻學生嘩然，紛紛動手，在連加２７次后就遠遠超出了世界最高峰。在數(shù)學百花園中，趣題比比皆是，如我國的"百雞問題"、"韓信點兵"、"三人分錢"等，國外的"畢達哥拉斯算題"、"丟番圖和墓志銘"等，都是進行"愉快教育"的好素材。③.要充分利用風趣和幽默恰當?shù)娘L趣幽默，能活躍課堂氣氛，起到組織教學的作用，許多有經(jīng)驗的教師上課時常出現(xiàn)師生開懷大笑而又秩序井然的氣氛，這都得益于教學中的風趣與幽默。如在講"雞兔同籠"問題："有頭４５個，足１１６只，問雞兔各幾何？"時學生心算、筆算后仍面露難色。這時教師下令："全體兔子起立！提起前面兩足！"學生開懷大笑。之后，教師說："現(xiàn)在兔子和雞的足數(shù)一樣了，上面４５個頭，下面多少足呢？"學生答："４５×２＝９０只。""少了多少足？""２６只"這時學生歡快地叫起來"有２６÷２＝１３只兔子，３２只雞"。五.“愉·越”課堂形態(tài)創(chuàng)新點：立足生活實現(xiàn)超越

那么，如何才能做到這些超越呢，我們的做法是：（一）.正確理解教科書的引導作用----用好、用活教科書（二）.優(yōu)化課程資源，加強學科聯(lián)系----由封閉式走向開放型課堂（三）.正確把握教師與學生的關(guān)系---確立學生的主體地位六.“愉·越”課堂流程：（一）.激情引趣，聯(lián)系生活,立足教材；（二）.創(chuàng)設“主問題”，主動探索,超越教材；（三）.實際操作，再現(xiàn)生活,超越課堂；（四）.加強誦讀感受，促進披文入情,超越教師；七.“愉·越”課堂形態(tài)基本流程詳細解釋：超越傳統(tǒng)授課模式引領(lǐng)學生主動學習

（一）.注重預習引導，增進探索意識預習在語文學習中占據(jù)著重要地位。預習是學習方法，更是學習習慣。長期堅持預習，不但可以培養(yǎng)學生自學習慣，而且能逐步提高學生自學能力。學生在預習中產(chǎn)生障礙，帶著預習的收獲和困惑來上課，探索目標會更明確；同時，教師可以根據(jù)學生預習的反饋，比較準確地捕捉到學生學習課文的興趣點和障礙點，及時調(diào)整這堂課的教學預設，使教學過程更關(guān)注學生探究課文的熱點，滿足學生的求知期待。比如：教學《為學》一課時，教師在了解預習情況時發(fā)現(xiàn)，六年級學生普遍對文章第一段的哲理性議論感到難以理解，而對文中的兩個和尚的故事卻很有興趣，也基本能看懂。于是該教師果斷調(diào)整預設，以引導學生了解故事內(nèi)容、理解故事寓意為突破口，“利用已知探求未知”，使學生在興趣盎然的心理狀態(tài)下，比較好地領(lǐng)會了課文所揭示的哲理，品嘗到了跨越障礙的喜悅。當然，預習需要引導，需要指點路徑并力求規(guī)范，這樣才能逐步提高學生預習的效果，使預習成為課堂學習的當然環(huán)節(jié)。我們的做法主要有：1.為預習設計導入。應當注重預習前的導入。導語力求最大限度地激發(fā)閱讀興趣，吸引學生主動地投入預習。比如根據(jù)六年級學生的心理特點，在預習課文《琥珀》前教師這樣導入：“在一萬年以前的一個叢林中，一只蜘蛛慢慢地向它的獵物——蒼蠅爬去，當它正要撲上去的時候，時間似乎凝固了，那兩只小蟲被定格在一個永恒的瞬間。你想了解它們最終的命運嗎？課文《琥珀》將會向你生動介紹故事發(fā)生的詳細情景?！睂嵺`證明，導語設計得越好，就越能吸引學生自主閱讀，預習的質(zhì)量就會越高。2.提出預習的常規(guī)要求：（1）默讀課文，利用注釋和工具書自學生字新詞。（2）圈劃感興趣或有疑問的地方，作簡要批注。（3）提出探究性作業(yè)的要求。對于一些蘊涵一定知識背景和人文背景的課文，可以讓學生運用信息技術(shù)搜集有關(guān)資料。比如：預習《黃河頌》可以讓學生查一查它的創(chuàng)作年代，聽一聽《黃河頌》的歌曲、音樂；預習《工蜂頌》可以讓學生查一查蜜蜂的家族成員及其分工；預習《你，浪花里的一滴水》則可以讓學生讀一讀雷鋒平凡而光輝的事跡等等。總之,注重學生課前預習的引導，目的在于改變學生依賴性學習的習慣，增強學生主動探究的意識，逐步形成自學能力。（二）.加強誦讀感受，促進披文入情

文論大師劉勰在《文心雕龍－知音》中說“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”意思是：作者因情動于衷而創(chuàng)作出作品，作品蘊涵著作者的情；讀者如能觸摸文辭，“沿波討源”，就能領(lǐng)略文章的意蘊，進而與作者的情意交會。對于那些情感意蘊深厚的課文，尤其是文學作品，誦讀是實現(xiàn)“披文入情”的最有效的手段。與默讀相比較，誦讀對熟悉文章內(nèi)容、體會作者情感的要求更高，有利于促進學生潛心會文；同時，“出聲地念”這一誦讀的基本要求也無形中提升了學生情感投入的程度。語言學家黎錦熙說：“誦讀就是兒童將聲音與意義結(jié)合的一種‘發(fā)表’”(轉(zhuǎn)引自《中國現(xiàn)代語文教育史》四川教育出版社出版，第101頁)，因而，誦讀課文的過程就是學生主動與文本作者對話的過程。課堂教學實踐中，我們這樣安排誦讀：首先由教師范讀。教師在朗讀時對課文情感基調(diào)的準確把握，對重要語句節(jié)奏、重音的強調(diào)，對課文特定情境氛圍的語氣語調(diào)的特殊處理，都能很好地再現(xiàn)作品的情境和作者的情意，激發(fā)起學生的聯(lián)想和想象，給予學生一種新的啟迪和強烈的感染，使學生不知不覺地走進文本，走近作者。其次由學生誦讀。可以是自由朗讀。要求學生展開想象，力求在正確、流利的基礎上做到傳情達意；也可以根據(jù)課文的風格、篇幅和內(nèi)容的特點，抽學生個別讀、分角色讀或讀片段；如果課文比較短，則可以以小組為單位分角色讀，以擴大學生的參與面，分大組進行朗讀評比，激發(fā)學生朗讀的興趣，提高學生情感投入的程度。還可以邊朗讀邊品味，與閱讀理解相結(jié)合。比如：黃鶯老師在教學散文《露珠與荷葉》的過程中，要求學生反復品讀描寫“露珠”和“荷葉”的詞句，讓學生在品讀中感受“露珠”與“荷葉”截然不同的生活態(tài)度：有著短暫生命的露珠有著燦爛美麗快樂的人生；看不到生活變化的荷葉最后在“傷心和困惑”中枯萎死去。黃老師緊接著發(fā)問：小荷葉是否象它自己所想的那樣“我總是原來的我”？由于學生通過朗讀已經(jīng)充分地感知了課文內(nèi)容，所以能“沿波討源”，很自然地找到了答案。對于一些抒情性比較強的詩歌或散文，還可以播放一些與課文內(nèi)容相匹配的優(yōu)美畫面和音樂，營造課文特定的情感氛圍，調(diào)動學生視聽感官協(xié)同運作，進行傳情達意地朗讀，引領(lǐng)學生走進文本的藝術(shù)世界，接受美的熏陶，收到良好的教學效果?？傊?，誦讀能使學生充分地、自主地感知課文，從而披文入情，因而，這一過程體現(xiàn)了學生與文本對話的主動性。（三）.創(chuàng)設教學“主問題”，引領(lǐng)主動探索閱讀教學中的“主問題”，是指通過“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵問題來帶動整篇文章閱讀的教學提問，是相對于課堂教學中那些零碎、膚淺的應答式提問而言的，它對課堂閱讀教學能起到一個主導和支撐的作用，是一種具有整體性閱讀的教學策略。

創(chuàng)設一個或一組教學“主問題”，就能在教學過程中形成一個“聚焦點”，促使學生共同參與、廣泛交流，引導學生站在文本整體理解的高度探求主旨、領(lǐng)略作品的藝術(shù)手法，以精、少、實、活的提問激活課堂，真正讓學生成為課堂學習活動的主體。比如：我們?yōu)榱蟹??托爾斯泰的小說《窮人》一課設計的主干提問是：“女主人公桑娜把病故的鄰居西蒙的兩個孩子抱回家后，為什么還要反復（三次）詢問自己：為什么要抱回孩子？如此矛盾重重的內(nèi)心是否有損于她的善良形象？”學生要正確回答這一提問就必須細心閱讀女主人公桑娜從抱回孩子起一直到丈夫回家這段時間里矛盾復雜的內(nèi)心活動，尋找人物思想感情起伏變化的軌跡；在深入人物內(nèi)心世界時，會領(lǐng)悟到導致人物忐忑不安、緊張焦慮的根本原因是艱難的生活處境：家境貧困，子女眾多，溫飽無著，為養(yǎng)家糊口丈夫得冒著寒冷和風暴出海打魚；同時，也會從小說對桑娜、西蒙兩家一“溫暖”一“陰冷”的環(huán)境描寫中理解桑娜不顧一切地抱回孩子的那份偉大的母愛。理解到這一層面,女主人公桑娜及其丈夫雖然貧窮，卻仍然擁有最為善良的品格的人物形象便躍然紙上。由此可見，一個問題就把這篇小說的人物、環(huán)境和情節(jié)這三個要素串聯(lián)起來了。在實際教學中，教師讓學生緊緊圍繞“桑娜究竟要不要抱回孩子”這一問題，引導學生整體理解內(nèi)容，對問題作正反兩方面的思考探究，通過師生和生生互動探討完成了對文本的正確解讀。同樣，在教學魯迅小說《社戲》這堂研究課時，劉盛梅老師設計了這樣一個中心問題：小說的結(jié)尾這樣寫道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，那夜的豆果然很特別嗎？那夜的戲真的令人滿意嗎？閱讀課文深入思考，說說迅哥為什么要這樣說。在實際教學中，劉老師引導學生從判斷那夜的豆是否特別，那夜的戲是否讓孩子們看得過癮入手再讀有關(guān)語段，學生很快發(fā)現(xiàn)：同樣是六一公公的豆，第二天吃“卻并沒有昨夜的豆那么好”；那夜的戲，“最愿意看的”也都沒看到。認知沖突產(chǎn)生之后，劉教師再引導學生將思考投注于“那夜”一詞上：是否由于那夜的特別經(jīng)歷讓迅哥產(chǎn)生了那么好的感覺？如果是，那就請再讀課文，找一找迅哥在那夜中有哪些愉快的經(jīng)歷。于是，學生經(jīng)過閱讀思考和小組討論得到了答案：快樂之一：去趙莊看戲的“第一盼望”遭遇波折，但有了小伙伴的幫助和八公公的航船，愿望終于實現(xiàn)；快樂之二：去趙莊的行船途中，江南水鄉(xiāng)月夜的景致和韻味令人心馳神往；快樂之三：從趙莊返回的時候，“那航船，就像一條大白魚背著一群孩子在浪花里躥”，那情景有如童話；快樂之四：與小伙伴在歸途中偷吃羅漢豆，對念“秩秩斯干”的迅哥而言，那份興奮和愉快不言而喻。對問題的深入探討促使學生完全進入了文本的情境，思維的主動性得到了有效激發(fā)，最后，師生共同獲得了這樣的認識：迅哥的快樂并非來源于社戲，而是來源于鄉(xiāng)村自由自在的生活、淳樸好客的民風和伙伴們熱情無私的友情……劉凌老師在散文《百合花開》的教學中，緊緊地扣住文中“信念”這一主題，提出了課堂主問題：山谷里的野百合為什么一定要開出花兒來呢？在這一問題的引導下，學生沉浸文本，通過對文中關(guān)鍵詞句的品味和思考，最終領(lǐng)悟到：百合就是抱定“開花”這一純潔的信念，不顧雜草、蜂蝶的嘲笑和譏諷，最終戰(zhàn)勝環(huán)境的壓力，開出了美麗的花。在此基礎上，王茜茜老師緊接著追問：百合以開花來證明自己的存在，那么人的價值是什么？我們該如何來證明自己的存在價值呢？進一步引導學生思考人生，深