《當代教育心理學(xué)》期末考試卷及答案一、單項選擇題（共20道小題，每題1分，共20分）★第一章★2.教育心理學(xué)中各家各派學(xué)習(xí)理論之爭也都集中體現(xiàn)在對（A）的不同解釋上。A.學(xué)習(xí)過程B.教案過程C.評價過程D.反思過程3.1903年，美國心理學(xué)家（D）出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。A.杜威B.加涅C.烏申斯基D.桑代克4.（C）以實用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”為信條，進行改革教案的實踐活動，對教育產(chǎn)生了相當深遠的影響。A.羅杰斯B.魯賓斯坦C.杜威D.布魯納★第二章★1.根據(jù)皮亞杰的觀點，可以同時從兩個或兩個以上角度思考問題，這一特征是兒童認知發(fā)展水平到達哪個階段的重要標志？（C）A.感知運動階段B.前運算階段C.具體運算階段D.形式運算階段3.根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展理論，6~12歲的兒童要解決的主要矛盾是（C）A.自主感對羞恥感B.主動感對內(nèi)疚感C.勤奮感對自卑感D.自我同一性對角色混亂4.有的人判斷客觀事物時容易受外來因素的影響和干擾，這種認知方式屬于(A)A.場依存性B.場獨立性C.沖動型D.反思性★第三章★1.教師在課堂教案中幫助學(xué)生制定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，提供學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，并且為學(xué)生創(chuàng)造良好的教案環(huán)境，這集中體現(xiàn)了教師的何種角色（D）A.平等中的首席B.管理者C.反思者D.促進者3.教案過程中，教師給學(xué)生以足夠的關(guān)注和期望，學(xué)生在得到激勵和賞識后常常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)行為。這種心理效應(yīng)是我們所說的（C）A.扇貝效應(yīng)B.南風(fēng)效應(yīng)C.羅森塔爾效應(yīng)D.巴納姆效應(yīng)4.教師將自己的教案實踐活動定期進行梳理，總結(jié)出自己的教案經(jīng)驗，同時不斷聽取學(xué)生、同事、專家的反饋，這種反思方法屬于（A）A.行動研究B.撰寫日記C.觀摩討論D.案例分析5.某教師認為學(xué)校管理混亂，與領(lǐng)導(dǎo)溝通不暢通，自己疲于應(yīng)付教案活動，常常心情煩躁、易怒、情緒緊張。按照他的說法，造成這種壓力的原因是（B）A.社會對教師群體重視不夠B.學(xué)校管理體制不健全C.教師職業(yè)的特殊性D.自身的心理素質(zhì)問題★第四章★1.下面哪種情況發(fā)生了學(xué)習(xí)？（D）A.小李從亮處走進暗室，視力顯著提高B.小明喝酒后脾氣變得暴躁C.小張服用興奮劑后百M賽跑奪冠D.大猩猩模仿游人吃餅干2.下面哪種學(xué)習(xí)不屬于學(xué)習(xí)的主體分類？（C）A.人類學(xué)習(xí)B.機器學(xué)習(xí)C.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)D.動物學(xué)習(xí)4.下列哪種學(xué)習(xí)不屬于加涅所劃分的學(xué)習(xí)結(jié)果類型？（B）A.態(tài)度B.習(xí)慣C.言語信息D.運動技能5.下面哪種學(xué)習(xí)屬于有意義的接受？（C）A.科學(xué)家探索新材料B.小學(xué)生通過編打油詩背誦圓周率的小數(shù)點后十位C.中學(xué)生聽講座，理解概念之間的關(guān)系D.兒童嘗試錯誤走迷宮★第五章★1.心理學(xué)家桑代克的“迷箱”實驗，證明了學(xué)習(xí)是（A）A.建立刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程B.認知同化過程C.產(chǎn)生頓悟的過程D.信息加工過程3.經(jīng)典性條件作用理論認為，有機體學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，與其類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這一現(xiàn)象稱之為（B）A.消退B.泛化C.獲得D.分化4.當一個不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)行為時，老師撤除對他的批評，老師的這一做法屬于（B）A.正強化B.負強化C.消退D.懲罰5.下面哪位心理學(xué)家將強化分為直接強化、替代性強化和自我強化？（C）A.馬斯洛B.韋納C.班杜拉D.阿特金森6.一個學(xué)生過分害怕兔子，我們可以一次讓他選看兔子的照片，與他談?wù)撏米?，讓他遠遠觀看關(guān)在籠中的兔子，讓他靠近籠中的兔子，最后讓他摸兔子、抱起兔子，消除對兔子的懼怕反應(yīng)。這樣一種改變行為的方法屬于（C）A.代幣獎勵法B.行為塑造法C.系統(tǒng)脫敏法D.肯定性訓(xùn)練8.在試誤學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，聯(lián)結(jié)力量就會增加，這符合下列哪一條學(xué)習(xí)規(guī)律？（B）A.練習(xí)律B.效果律C.準備律D.近因律★第六章★1.有一種學(xué)說認為，學(xué)習(xí)是個體利用智慧對情景與自身關(guān)系的頓悟，該學(xué)說的創(chuàng)立者是（B）A.布魯納B.苛勒C.奧蘇貝爾D.加涅2.奧蘇貝爾認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是（C）A.機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)B.有意義的發(fā)展學(xué)習(xí)C.有意義的接受學(xué)習(xí)D.接受學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)習(xí)3.強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，認為教案的最終目標是促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握，持這種觀點的心理學(xué)家是（A）A.布魯納B.奧蘇貝爾C.加涅D.桑代克4.學(xué)完長方形的周長公式后，再學(xué)習(xí)正方形的周長公式，這種學(xué)習(xí)屬于（B）A.上位學(xué)習(xí)B.下位學(xué)習(xí)C.并列學(xué)習(xí)D.組合學(xué)習(xí)★第七章★1.建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教案稱為（B）A.支架教案B.情境教案C.探索教案D.合作教案2.根據(jù)喬納森提出的知識獲得三階段模式，高級知識的獲得主要通過哪種方式（C）A.練習(xí)B.反饋C.學(xué)徒關(guān)系D.經(jīng)驗3.隨機通達的教案是由誰提出的？（A）A.斯皮羅B.馬斯洛C.維特洛克D.列昂節(jié)夫★第八章★1.在下列各種學(xué)習(xí)動機屬于內(nèi)在動機的是（A）A.獲得解答B(yǎng).獲得高分C.獲得老師表揚D.獲得好名次2.某一學(xué)生怕老師，說明他在班上最缺少馬斯洛所說的下面哪一種需要的滿足？（C）A.求知需要B.自尊需要C.歸屬與愛的需要D.自我實現(xiàn)的需要3.有人把學(xué)業(yè)失敗的原因說成努力不夠，這種歸因?qū)儆冢―）A.內(nèi)部穩(wěn)定性的歸因B.外部而不穩(wěn)定的歸因C.外部而穩(wěn)定的歸因D.內(nèi)部而不穩(wěn)定的歸因4.關(guān)于成就動機的研究表明，與害怕失敗者相比，追求成功者傾向于選擇（D）A.比較難的任務(wù)B.非常難的任務(wù)C.非常容易的任務(wù)D.難度適中的任務(wù)5.根據(jù)耶克斯-多德森定律，當學(xué)生完成較容易的作業(yè)時，教師應(yīng)使其心理緊張程度控制在（A）A.較高水平B.較低水平C.非常低的水平D.中等水平★第九章★1.“我們知曉的比我們能說得多”講的是什么知識？（D）A.陳述性知識B.條件性知識C.程序性知識D.隱性知識3.概念教案中為了防止學(xué)生出現(xiàn)概括不足，需要給學(xué)生呈現(xiàn)（D）A.正例B.規(guī)則C.反例D.變式6.兩種任務(wù)在學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)目標等方面具有的共同成分越多，遷移效果越明顯。這表明何種因素其主要作用？（A）A.相似性B.概括因素C.學(xué)習(xí)策略D.心向8.舉一反三、聞一知十、觸類旁通屬于哪種遷移？（A）A.同化遷移B.順應(yīng)遷移C.重組遷移D.逆向遷移9.學(xué)習(xí)騎自行車后不利于學(xué)習(xí)騎三輪車，這種遷移屬于（B）A.順向正遷移B.順向負遷移C.逆向正遷移D.逆向負遷移★第十章★1.下列對技能描述正確的是（C）。A.技能就是活動程序B.技能就是潛能C.技能是通過練習(xí)能提高的D.技能一下子就能學(xué)會3.下列屬于常見的心智技能是（C）A.駕駛汽車B.洗衣服C.解兩步應(yīng)用題D.聽到聲音5.下列有關(guān)動作技能學(xué)習(xí)中練習(xí)說法不正確的是（B）A.練習(xí)包括有意義的重復(fù)和反饋B.練習(xí)就是不斷的重復(fù)C.練習(xí)中存在高原現(xiàn)象D.練習(xí)有先快后慢，先慢后快，快慢變化不大三種形式★第十一章★2.熟悉了杯子是喝水用的，卻看不到杯子反過來，可以作為燭臺屬于（B）A.定勢B.功能固著C.缺乏生活經(jīng)驗D.粗心大意4.思考和討論時，首先盡量聯(lián)系出所有可能想出的方法，最后才集中加以評判，這種創(chuàng)造性思維訓(xùn)練方法被稱為（A）A.腦激勵法B.分合法C.自由聯(lián)想技術(shù)D.創(chuàng)造性思維法5.個人面對某種問題情景時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生觀念的數(shù)量，表示的是創(chuàng)造性的什么特征？（C）A.獨創(chuàng)性B.變通性C.流暢性D.新穎性★第十二章★1.學(xué)生在解題過程中對題目瀏覽、測查、完成情況的監(jiān)控及對速度的把握主要采用了（B）A.認知策略B.元認知策略C.管理策略D.復(fù)述策略2.遺忘曲線表明遺忘的進程是（A）A.先快后慢B.先慢后快C.前后一樣快D.沒有規(guī)律3.以下哪種學(xué)習(xí)策略屬于精細加工策略？（A）A.諧音聯(lián)想法B.分散學(xué)習(xí)C.多種感官參與D.畫出系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖4.學(xué)業(yè)求助屬于學(xué)習(xí)策略中的（D）A.認知策略B.精細加工策略C.元認知策略D.資源管路策略★第十三章★1.下列關(guān)于品德描述正確的是（A）A.其心理結(jié)構(gòu)包括道德認知、道德情感、道德行為。B.品德就是道德C.品德就是個性D.品德一定危害社會2.皮亞杰對道德認知的研究方法是（D）A.道德兩難故事B.守恒實驗C.沙盤游戲D.對偶故事法4.對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應(yīng)，理解他人的態(tài)度和情感的能力是（C）A.同感B.以病人為中心C.移情D.自我★第十四章★2.直接教案模式適合于（A）A.事實性知識B.教授論文的寫作C.結(jié)果不良領(lǐng)域知識D.態(tài)度學(xué)習(xí)3.比較適合新手教師采用課堂設(shè)計形式是（B）A.特殊的課堂設(shè)計B.基本的課堂設(shè)計C.暫時的課堂設(shè)計D.全班討論4.掌握學(xué)習(xí)模式是由心理學(xué)家（C）提出的。A.斯金納B.布魯納C.布盧姆D.斯萊文★第十五章★1.需要重點監(jiān)視學(xué)生是否遵守規(guī)則和程序的年齡階段是（B）A.幼兒園和小學(xué)低年級B.小學(xué)中年級C.小學(xué)畢業(yè)和初中階段D.高中階段2.最能反映學(xué)生學(xué)習(xí)時間的質(zhì)量的是（D）A.分配時間B.教案時間C.投入時間D.學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)時間4.能夠最小限度地打斷課堂不良行為處理方式是（A）A.非言語線索B.反復(fù)提示C.應(yīng)用后果D.表揚6.某一班級約定：上課前要靜靜地等待老師到來，這一約定屬于（B）A.群體凝聚力B.群體規(guī)范C.課堂氣氛D.人際關(guān)系二、簡答題（共4道小題，每題10分，共40分）★第二章★3.支架式教案與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系是怎樣的？在教案中有何應(yīng)用？關(guān)系：維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論是形成支架式教案的理論基礎(chǔ)，而支架式教案則是“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論在教案理論中的進一步發(fā)展與運用。因為，（1）前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教案，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教案決定的，即教案可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教案絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。（2）而支架式教案應(yīng)當為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教案走在發(fā)展的前面。應(yīng)用：在運用支架式教案時，要保證提供的支架一直使學(xué)生處于其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學(xué)生能力有所發(fā)展的時候，隨著學(xué)生認知發(fā)展的變化而進行調(diào)整。同時，為了更好地形成學(xué)習(xí)者的認知沖突，實現(xiàn)有效教案，教案支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學(xué)生學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時使用到教案支架。5.簡單說說埃里克森的發(fā)展理論對中小學(xué)教育的影響。依據(jù)埃里克森的個性與社會化發(fā)展理論，在學(xué)校教育中，小學(xué)生正處于第四階段（6—12歲）：勤奮感對自卑感，中學(xué)生正處于第五階段（12—18歲）：角色同一性對角色混亂，埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。因此學(xué)校教育在這一時期應(yīng)該注意：（1）幫助學(xué)生適應(yīng)勤奮和自卑危機。教師一定要意識到他們的學(xué)生總是在努力保持著積極的自我概念，相信自己是有能力有價值的個體，并且對這時的他們來說，學(xué)校是定義他們成功和失敗的地方。因此，學(xué)校與教師對學(xué)生的行為評價及課堂組織的方法，要注意引導(dǎo)他們對自我概念的正確認識。（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機。在青少年個體面臨角色同一性對角色混亂之間的沖突和選擇時，會產(chǎn)生四種可能的情況：①第一種是獲得角色同一性；②第二種是同一性拒斥；③第三種是同一性迷亂；④第四種是同一性延遲。而教師通常是最適合和最有可能幫助學(xué)生獲得同一性的人。為此，教師應(yīng)該做到：①中學(xué)生絕不應(yīng)該被當作“孩子”看待；②絕不應(yīng)該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；③給以明確的指示，讓學(xué)生獨立完成任務(wù)；④注意同伴之間的影響，同伴學(xué)習(xí)的效果在中小學(xué)可能是不一樣的。一個熱情的教師，可以激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣，對學(xué)生在該專業(yè)的成就給予及時合理的反饋和強化，進而影響學(xué)生統(tǒng)一性的形成?！锏谌隆?.如何區(qū)分教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”，這對教案有何意義？區(qū)分：“所倡導(dǎo)的理論”與“所采取的理論”是研究者對教師所具備的有關(guān)教案與學(xué)習(xí)的理論知識進行的分類。前者是教師容易意識到，容易報告出來的知識，它更容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，更多地當屬于觀念層面，所以它基本上不能對教案行為產(chǎn)生直接的影響；后者雖然不容易被教師意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是更多地受文化和習(xí)慣的影響，但卻能直接對教案行為產(chǎn)生重要影響，它更多地歸屬于行為層面。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論而對教案活動產(chǎn)生影響。意義：區(qū)分“所倡導(dǎo)的理論”與“所采取的理論”這兩類知識，對于現(xiàn)實中教案有著重大意義。這意味著觀念層面的內(nèi)容能否轉(zhuǎn)化到行為層面上的實際問題，從而對教案行為產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。而當前很多的教案改革之所以失敗，一個主要的原因往往就是忽略了這兩類知識的差別，誤認為向教師介紹了新的教案思想便可以自然而然的導(dǎo)致教案行為的更新，卻不知教師還在用老一套思想進行教案?！锏谖逭隆?.為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和分化性強化等方式。他們有何優(yōu)點？各自適用范圍怎樣？（1）懲罰。懲罰是指當有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。在學(xué)校教育中，我們通常是給學(xué)生呈現(xiàn)厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學(xué)生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學(xué)生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學(xué)生產(chǎn)生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應(yīng)用時，要把握好時機和程度。通常，在教案中，我們不強調(diào)運用懲罰。（2）消退。消退是指消除強化從而消除或降低某一個行為。教案過程中運用消退比較困難，有時即使某些問題行為減弱后，它也可能突然重新出現(xiàn)，這是自然恢復(fù)現(xiàn)象。教師在使用消退時應(yīng)注意要前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應(yīng)結(jié)合消退使用其他的方法，如強化適當?shù)男袨?。?）分化性強化。分化是知覺刺激的差異并對差異作出反應(yīng)。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教案過程中，教師為強化某一行為，應(yīng)該明確告訴學(xué)生作出某一反應(yīng)會得到某種獎勵，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標就會很明確，學(xué)習(xí)動機就會增強。要使學(xué)生學(xué)會分化，還必須對他們反應(yīng)的正確和錯誤提供反饋。9.比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？（1）相同點：二者的共同點在于他們都認為學(xué)習(xí)的最終結(jié)果是建立某種刺激與某種反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，都強調(diào)外在的刺激和能夠測量的外在反應(yīng)，而對內(nèi)在的心理過程不重視。（2）不同點在于：①聯(lián)結(jié)建立的順序不同。經(jīng)典性條件反射通過將無條件刺激與某一中性刺激結(jié)合一次或多次后，最終建立與某一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；操作性條件反射強調(diào)在某種刺激情境中，建立某一正確反應(yīng)與某一強化刺激之間的聯(lián)結(jié)。簡言之，前者是建立S-R聯(lián)結(jié)，后者是建立R-S聯(lián)結(jié)；②刺激的含義不同。前者是指不能引起反應(yīng)的中性刺激，后者是指具有獎勵性質(zhì)的強化刺激，而不是中性刺激；③反應(yīng)的含義不同。前者主要是指個體生來就有的情緒反應(yīng)或內(nèi)臟和腺體的一些反應(yīng)，而后者是指個體能夠主動控制的肢體的外在反應(yīng)；④適用條件不同。前者主要用于解釋人們的各種情緒性反應(yīng)、內(nèi)臟或腺體的反應(yīng)是如何與各種中性刺激建立聯(lián)系的，其內(nèi)在機制是怎樣的；而后者主要是解釋如何有效地建立、形成新的行為，尤其是如何利用強化手段來形成良好的行為或改變不良行為。行為順序無意的，情緒的，生理的行為發(fā)生在刺激之后有意的行為發(fā)生在刺激之前行為后果影響隨后的行為學(xué)習(xí)的發(fā)生例子中性刺激與無條件刺激的匹配學(xué)生將課堂（開始是中性的）與學(xué)生回答問題后受到表揚，學(xué)生教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，課堂引回答問題的次數(shù)增加發(fā)出積極情緒★第六、七章★6.與認知主義和行為主義相比，人本主義的特色是什么？（1）三者差別在于：學(xué)習(xí)的行為理論認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。學(xué)習(xí)的認知理論認為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形，形成認知結(jié)構(gòu)。而人本主義學(xué)習(xí)理論則更加關(guān)注個體的情感、人格的健康成長，以及學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。（2）人本主義學(xué)習(xí)理論特色還體現(xiàn)在其對教育教案改革方面的啟示：改變傳統(tǒng)的教案理念，倡導(dǎo)生本教育，尊重學(xué)生的個性和學(xué)習(xí)選擇，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，促使學(xué)生的全面發(fā)展；教師要不斷地激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；創(chuàng)設(shè)一種民主、平等、和諧、自由的課堂氣氛；關(guān)注學(xué)生情感，構(gòu)建親密融洽的師生關(guān)系；引導(dǎo)學(xué)生運用策略組織知識，進行有意義的學(xué)習(xí)；為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)資源，包括學(xué)校環(huán)境、家庭和社會各方面的資源?！锏诎苏隆?.激發(fā)一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？教師答案：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教案。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。（3）充分運用多種教育機制，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。（4）充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定。（5）妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。（6）合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。（7）適當進行歸因指導(dǎo)，促使學(xué)生繼續(xù)努力。教材答案：（一）教案吸引。1）利用靈活的教案方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；2）加強教案內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力；3）充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。（二）興趣激發(fā)。1）利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；2）利用已有的動機和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣；3）加強課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣。（三）反饋和評定。（四）獎勵和懲罰。（五）合作與競爭。（六）歸因指導(dǎo)?！锏诰耪隆?．4.為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和分化性強化等方式。他們有何優(yōu)點？各自適用范圍怎樣？（1）懲罰。懲罰是指當有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。在學(xué)校教育中，我們通常是給學(xué)生呈現(xiàn)厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學(xué)生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學(xué)生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學(xué)生產(chǎn)生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應(yīng)用時，要把握好時機和程度。通常，在教案中，我們不強調(diào)運用懲罰。（2）消退。消退是指消除強化從而消除或降低某一個行為。教案過程中運用消退比較困難，有時即使某些問題行為減弱后，它也可能突然重新出現(xiàn)，這是自然恢復(fù)現(xiàn)象。教師在使用消退時應(yīng)注意要前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應(yīng)結(jié)合消退使用其他的方法，如強化適當?shù)男袨?。?）分化性強化。分化是知覺刺激的差異并對差異作出反應(yīng)。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教案過程中，教師為強化某一行為，應(yīng)該明確告訴學(xué)生作出某一反應(yīng)會得到某種獎勵，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標就會很明確，學(xué)習(xí)動機就會增強。要使學(xué)生學(xué)會分化，還必須對他們反應(yīng)的正確和錯誤提供反饋。教師答案：正遷移即一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的積極影響。要想在教案中促進正遷移的發(fā)生從而帶動更好的學(xué)習(xí)，就要遵循以下幾點：（1）突出不同學(xué)習(xí)情境中的相同要素，促進學(xué)生對教案知識產(chǎn)生正遷移。（2）抓住關(guān)鍵概念的本質(zhì)特征，促進學(xué)生對相近概念的理解。（3）改革教案方法，為學(xué)生知識的正遷移創(chuàng)造條件。（4）學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度有利于知識的正遷移。（5）通過反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)校的積極態(tài)度。教材答案：教師在教案中促進正遷移的發(fā)生可以從以下幾個方面入手。1)整合學(xué)科內(nèi)容2)加強知識聯(lián)系3)強調(diào)概括總結(jié)4)重視學(xué)習(xí)策略5)培養(yǎng)遷移意識此外，還要結(jié)合學(xué)生的年齡特點，創(chuàng)設(shè)和改造學(xué)校的環(huán)境和氛圍，增加學(xué)校對學(xué)生的吸引力，并且在每次學(xué)習(xí)前，也應(yīng)注意幫助學(xué)生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應(yīng)定勢等消極心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。網(wǎng)絡(luò)答案：（1）精選教材。選擇那些具有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為教材的基本內(nèi)容。（2）合理編排教案內(nèi)容。精選的教材只有經(jīng)過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能。（3）合理地安排教案程序。（4）注意教案的啟發(fā)性，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。（5）教授教案策略，提高遷移意識?！锏谑隆?.利用交互式學(xué)習(xí)的方法談?wù)勅绾未龠M學(xué)生的資源管理策略。交互學(xué)習(xí)的方式是由師生之間、學(xué)生之間共同進行一種學(xué)習(xí)方式。它旨在教會學(xué)生這樣四種策略：（1）總結(jié)：總結(jié)段落內(nèi)容。（2）提問：提與要點有關(guān)的問題。（3）析疑——明確材料中的難點。（4）預(yù)測：預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。它要求教師首先要示范這種策略，然后由學(xué)生輪流扮演“教師”角色，從而通過教師樹立的榜樣行為，使學(xué)生自己能做，最后改變自己的角色。這種學(xué)習(xí)方式能增加成績差的學(xué)生的成績。資源管理策略是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，包括：時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、學(xué)業(yè)求助策略。其中學(xué)業(yè)求助策略表明，學(xué)習(xí)不是一個人的事情，必須與他人進行有效合作，在自己遇到解決不了的問題時，更需要向他們尋求助力。而他人的幫助就如同課本一樣是重要的學(xué)習(xí)資源。它是一種重要的社會支持性學(xué)習(xí)策略。因此，通過交互式學(xué)習(xí)方式，可以有效地促使學(xué)生在教師的引導(dǎo)下更好地運用這四種策略，尤其方便學(xué)生充分運用學(xué)業(yè)求助策略?！锏谑隆?.你對常見品的問題的矯正有哪些建議？對學(xué)生的不良行為要及早矯正，在矯正要以正面教育和疏導(dǎo)為主，工作要有誠心，細心和耐心。在著手工作時，要注意下列幾點：（1）培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒（2）培養(yǎng)正確的道德觀念，提高明辨是非的能力（3）保護和利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感（4）鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣（5）針對學(xué)生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施★第十四章★3.簡述直接教案的過程及其使用條件。教案功能活動：（1）復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)（2）呈現(xiàn)新的內(nèi)容吧并賦以結(jié)構(gòu)（3）提供有指導(dǎo)的練習(xí)（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習(xí)（6）每周或每月的復(fù)習(xí)，以鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)使用條件：直接教案模式尤其適合于教授那些學(xué)生必須掌握的、有良好結(jié)構(gòu)的信息或技能。直接教案甚至在某些方面是不可缺少的。例如，學(xué)生對某些基本事實、規(guī)則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續(xù)學(xué)習(xí)而必須進行過度學(xué)習(xí)。當然，如果教案的主要目標是深層的概念轉(zhuǎn)變、探究、發(fā)現(xiàn)，或者是開放的教案目標，那就不宜使用直接教案。三、案例分析題（共2道小題，每題20分，共40分）案例一：江老師在一所鄉(xiāng)村小學(xué)任教一年。他所在的四年級班級有25個學(xué)生，男女生基本均等。江老師將3－4張桌子排成一組，以便于學(xué)生在某些課程工程中進行合作。學(xué)生似乎都挺喜歡這樣安排的。但是，在這一學(xué)年的前幾周，仍出現(xiàn)了問題：有一組的一個孩子看起來對什么都不感興趣，總是在聊天，回答問題也經(jīng)常是答非所問，他們成績也總是最差。如：江老師時常展示如何做一些事情，如乘法計算，老師寫在黑板上，讓學(xué)生在練習(xí)本上計算，并告訴學(xué)生不可以互相抄襲，同時鼓勵學(xué)生想到幫助。這個方法通常挺有效的，但是，王華、李麗、張艷這三個孩子總是裝作相互幫助在討論或者在練習(xí)本上比劃著，但當老師走到他們身邊時卻發(fā)現(xiàn)他們是在談?wù)撈渌虑?，練?xí)也沒有完成。此外，他們嬉鬧也影響了其他學(xué)生，特別是他們小組的第四個成員安容。對于這種情況，老師一再反復(fù)提供他們要注意安靜，并按時完成練習(xí)，便是不起作用。老師也嘗試著忽略他們的嬉鬧，或不完成作業(yè)就剝奪他們的消息時間，但發(fā)現(xiàn)效果更差。后來，江老師又想到一個策略，即告訴那個小組的成員，如果你們能認真、有質(zhì)量的完成練習(xí)，并不打擾其他孩子學(xué)習(xí)的情況，就給你們額外的聊天時間。江老師做了這樣的調(diào)整后，可喜的發(fā)現(xiàn)，王華、李麗、張艷這三個孩子在課堂上比以前專注、確實在相互幫助學(xué)習(xí)，只為了能有時間聊天。一周后，又發(fā)現(xiàn)了問題，即這個小組的第四孩子安容越來越感到受挫，因為這個組的其他孩子都在她前完成了練習(xí)。這讓她覺得題目太難了，老師很多次聽到她說“我做不到”、“太難了”，有時甚至把筆扔在了桌子上號啕大哭。于是江老師又調(diào)整了策略，將要求修改為：如果這個小組的四個成員都能認真、有質(zhì)量的完成練習(xí)，并不打擾其他孩子學(xué)習(xí)的情況，就給他們額外的聊天時間。同時，還通過種方式，不斷地證明安容能做的很好。不久后，這個小組不再是問題。請分析：（1）你認為四年級的學(xué)生相互幫助是個好方法嗎？為什么？（2）如果你是這個班級的教師，你會采取什么樣方法幫助這些出現(xiàn)問題的孩子，從而讓他們能專注于作業(yè)？（3）這個案例運用了我們學(xué)過的哪些學(xué)習(xí)理論？結(jié)合案例加以論述。答：（1）從案例中的學(xué)習(xí)情況來看（學(xué)生似乎都挺喜歡這樣安排的），我認為四年級的學(xué)生相互幫助是個好方法。因為：①小學(xué)四年級的孩子大多在10－11歲左右，依據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，這個年齡的兒童的認知發(fā)展水平正處于具體運算階段，兒童的認知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組與改善，思維具有一定的彈性，兒童已經(jīng)獲得了體積、重量等的守恒概念，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象中進行邏輯思維。只是他們形成概念、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題還都必須與熟悉的具體事物相聯(lián)系，還不能進行抽象思維。另外，這個時期的兒童已經(jīng)能夠進行簡單的分類、排序，獲得了思維的可逆性，思維開始逐漸去集中化，漸漸能夠處理部分與整體的關(guān)系，并逐漸開始向形式運算階段過渡。四年級兒童這種認知發(fā)展水平使得上述案例中的兒童間學(xué)習(xí)的相互幫助的可能性與現(xiàn)實性提供了理論依據(jù)。②從班杜拉的交互決定觀來看，學(xué)生、周圍的環(huán)境、學(xué)生的行為是相互影響的。案例中的互相幫助學(xué)習(xí)如果組織得宜，就能夠充分地發(fā)揮交互決定理論的效用。（2）案例中的教師主要是應(yīng)用行為主義的學(xué)習(xí)理論，并且通過普雷馬克原則解決了王華、李麗、張艷這三個孩子的問題，運用交互學(xué)習(xí)理論解決了安容的問題。除了這種解決方式外，還可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略方面入手，上述案例中王華、李麗、張艷這三個孩子的情況，屬于學(xué)習(xí)動機不強，缺少學(xué)習(xí)興趣，因此，教師在指導(dǎo)教案時，要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、掌握相關(guān)的學(xué)習(xí)策略（資源管理策略：時間策略、學(xué)業(yè)求助策略）。（3）依據(jù)的理論：皮亞杰的認知發(fā)展理論、行為主義的強化理論、普雷馬克原則（教師通過種強化物作為獎勵）、觀察學(xué)習(xí)理論、自我效能感、交互學(xué)習(xí)理論普雷馬克原則（教師通過種強化物作為獎勵）：這一原則是指教師用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動去強化學(xué)生參與不喜愛的活動。從案例中來看，“江老師又想到一個策略，即告訴那個小組的成員，如果你們能認真、有質(zhì)量的完成練習(xí)，并不打擾其他孩子學(xué)習(xí)的情況，就給你們額外的聊天時間?！边@正是運用了普雷馬克原則，自我效能感：自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。于是江老師又調(diào)整了策略，將要求修改為：如果這個小組的四個成員都能認真、有質(zhì)量的完成練習(xí)，并不打擾其他孩子學(xué)習(xí)的情況，就給他們額外的聊天時間。同時，還通過種方式，不斷地證明安容能做的很好。運用了強化理論和班杜拉的自我效能理論，再獎勵他們額外的聊天時間外，降低對安容同學(xué)的要求，增強她的自我效能感。案例二：一天吃晚飯的時候，達倫的母親問他：“你在學(xué)校一天都是怎么過的？”達倫聳了聳肩，想了一會，然后說：“好吧，讓我想想?！薄澳銓W(xué)會了什么？”他父親問?！皼]有學(xué)到多少東西?！边_倫回答。沒有多少東西！真的嗎？讓我們來看幾個達倫在學(xué)校一天中的生活片段，看看事實上他到底學(xué)了什么東西。在數(shù)學(xué)課上，達倫正在學(xué)習(xí)乘法表中數(shù)字9的運算。他發(fā)現(xiàn)有些乘法運算容易學(xué)習(xí)些，因為他能把這種運算與他已知的東西聯(lián)系起來，比如，9×2=18就像是9+9，而9×5=45則可通過連加數(shù)字5得到。其他的如9×4=36和9×8=72學(xué)起來就比較困難，因為他無法把它們與以前學(xué)過的數(shù)字知識聯(lián)系起來，卡福雷拉小姐發(fā)現(xiàn)達倫和他的一些同學(xué)遇到了困難，她教給學(xué)生在做乘法表中9的運算時的兩個小竅門：（1）結(jié)果中的第一個數(shù)字是9的被乘數(shù)減1，如9×6，結(jié)果中的第一個數(shù)字就是6-1即5.（2）結(jié)果中的第二個數(shù)字與第一個數(shù)字相加等于9。因為5加4等于9，所以9×6的結(jié)果就是54.有了這兩個小竅門，達倫發(fā)現(xiàn)了九九乘法表的規(guī)律，并把這個表正確地記了下來。在地理課上，卡福雷拉（Caffarella）小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。在體育課上，達倫的班級練習(xí)踢足球，達倫以前從沒踢過足球，他剛開始用腳移動和控制球的動作顯得笨拙而不熟練。他的老師仔細觀察了他的腳部動作，當他能夠正確地用腳做動作的時候表揚他。最后達倫終于能夠成功地控球并傳給其他同學(xué)。在下午的藝術(shù)課上，達論的班級學(xué)習(xí)如何用紙做面具。他的朋友卡拉（Carla）在面具眼睛下部的孔上放了一個用紙做的褶皺填充物，粘上幾張紙覆蓋好并弄出形狀來，給面具做了一個很大的鼻子。結(jié)合上述案例回答：達倫在學(xué)校的一天中是否真得如達論所說的那樣：沒有學(xué)到多少東西？理由是什么？從他身上能看出那些學(xué)習(xí)規(guī)律？答：并非真如達倫所說的那樣沒學(xué)到什么東西，達倫實際上學(xué)到了很多東西。理由：比如說：在數(shù)學(xué)課上他學(xué)會了做乘法表中9的運算時的兩個小竅門；在地理課上他知道了巴特農(nóng)神廟這個建筑全部是由大理石建成；在體育課上他學(xué)會了正確用腳做足球動作；在藝術(shù)課上他學(xué)會了用紙做面具。從達倫的一天生活中可看出的學(xué)習(xí)規(guī)律：行為主義的理論、認知加工理論、有意義接受學(xué)習(xí)理論。一、從行為主義角度分析。我們研究"學(xué)習(xí)"時遇到的一個問題就是,我們永遠也無法看見諸如“記憶”“注意”或“學(xué)習(xí)”等思維的過程。我們能觀察到的只有行為：即人們的所言所行。比如,我們不能觀察到學(xué)生在“識記”，我們只能聽到學(xué)生說：“我現(xiàn)在開始記………”。我們可以從達倫的體育課上看到了個人從行為主義角度觀察學(xué)習(xí)的例子。老師觀察達倫的腳部動作(R),并在他做出正確動作時給予表揚(S)。老師不是去擔(dān)心達倫是如何考慮踢球的，而是把注意力集中在達倫的外部行為并在他有所提高的時候給予表揚。老師在這里運用了一個簡單的行為主義原則：給予了正強化的反應(yīng)更容易再次發(fā)生。二、從認知主義角度分析。到了20世紀60年代，許多心理學(xué)家開始認識到除非他們把思維也當作一種行為，否則就不能完滿地解釋學(xué)習(xí)。他們開始把學(xué)習(xí)更多的看作是一種心理的而不是行為的改變。這些心理學(xué)家把注意力從對刺激與反應(yīng)關(guān)系的詳盡分析，轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)新知識和技能的思維過程上來。（一）認知加工的角度。我們通過以下兩個小例子來說明認知加工所起的作用。一是達倫把9×2=18與9+9=19以及9×5=45與計算多個5相加聯(lián)系起來.。二是老師通過對九九乘法表的一個規(guī)律的描述，從而幫助達倫記住了一些更困難的結(jié)果，如9×8=72。這兩個例子說明了認知主義學(xué)習(xí)理論的兩個規(guī)律：(1)如果人們能夠把新信息與他們已有的的知識聯(lián)系起來,那么，學(xué)習(xí)就會更容易；(2)如果人們能夠把幾個新的信息片段與一個統(tǒng)一的組織結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)就會更容易。啟發(fā)：作為老師，我們關(guān)注學(xué)生的認知加工的特點是及其有益的。我們不僅要考慮我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么，而且還要考慮學(xué)生如何才能更有效地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。(二)有意義學(xué)習(xí)的角度。我們從案例中可以看到：在地理課上，卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希臘的旅行。她拿著一張巴特農(nóng)神廟的明信片，向?qū)W生解釋說這個建筑全部是由大理石建成。達倫坐在教室的后面，明信片看的不是特別清楚，他在頭腦中想象出一個與他們家曾經(jīng)有過的相似的由大理石造成的建筑物，驚嘆古希臘人是如何把它們粘在一起的。達倫把新信息與其認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立了實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。啟示:（1）當學(xué)生采用機械學(xué)習(xí)時，老師不能責(zé)怪他們。因為學(xué)生經(jīng)常被要求一字一句地背誦一些知識，而不是用自己的話來解釋。大部分的考試是考察學(xué)生對事實材料和規(guī)律的掌握，而不是考察學(xué)生把這些事實和規(guī)律與日常生活聯(lián)系起來，或與先前學(xué)過的課程聯(lián)系起來的能力。（2）當學(xué)生不能在新信息與已有信息之間建立聯(lián)系時，他們不自覺地就采取了機械學(xué)習(xí)的策略。所以教師可以通過提醒學(xué)生課堂教案的材料與他們已經(jīng)掌握的知識之間有直接的關(guān)系，來促進他們的有意義學(xué)習(xí)。比如，可以把文學(xué)作品與學(xué)生的思想，情感以及經(jīng)歷聯(lián)系起來，可以把科學(xué)知識與學(xué)生日常的觀察和經(jīng)驗聯(lián)系起來。案例三：某學(xué)生在學(xué)習(xí)“鼠籠式異步電動”時，學(xué)懂了式異步電動機的工作原理，但他不理解為什么叫做“鼠籠式”。教材中明確寫到“電動機的轉(zhuǎn)子像一個鼠籠，故稱‘鼠籠式’異步電動機?！笨稍撋€是不理解。他請教老師，老師告訴指著電動機的轉(zhuǎn)子給該生看，并說“你看，這個轉(zhuǎn)子多像一個鼠籠呀”。該生不解地問“鼠籠是什么東西？”教師課后念頭學(xué)生來到寵物市場，指著鼠籠給學(xué)生看。該生一看到鼠籠不禁驚嘆：“啊，電動機的轉(zhuǎn)子真像鼠籠呀！”問題：依據(jù)所學(xué)的學(xué)習(xí)理論請您分析該生在見到鼠籠之前，為什么不理解“鼠籠式”，而到鼠籠之后卻豁然明朗？答：奧蘇伯爾給有意義學(xué)習(xí)下了定義：所謂“有意義學(xué)習(xí)”就是指語言文字或符號所一個樣的新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識建立一種實質(zhì)性的和非任意的聯(lián)系。所謂“實質(zhì)性的聯(lián)系”指的是新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)事物的表象或已經(jīng)被理解的概念之間的聯(lián)系。在教案案例中，“鼠籠式”，必須將其與該生頭腦中“鼠籠”的表象建立對應(yīng)的聯(lián)系?？墒窃撋郧皬奈匆娺^鼠籠，認知結(jié)構(gòu)中沒有鼠籠的表象，自然無法建立這種實質(zhì)性聯(lián)系，因此，他不能真正理解什么叫“鼠籠”式。在老師的指導(dǎo)下，當他看到真正的鼠籠后，頭腦中有了鼠籠的表象，頓時豁然開朗，馬上就真正理解了（同化了）“鼠籠式”的準確含義。案例四：一位教師在指導(dǎo)大學(xué)生的畢業(yè)論文時遇到了這樣的情況，即他指導(dǎo)的幾位大學(xué)生都提不出自己的畢業(yè)論文的研究選題。學(xué)生們一致要求教師給他們列出研究選題。請問：這幾位大學(xué)生的要求是否合理？為什么？結(jié)合你在大學(xué)的學(xué)習(xí)生活，如果你是這位教師，請你談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維？答：這幾位大學(xué)生的要求顯然是不合理的。理由：發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)造性工作的重要前提和重要環(huán)節(jié)，更是創(chuàng)造力的組成部分。愛因斯坦曾經(jīng)說過：發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要。直接給學(xué)生提供研究課題等于放棄了這個重要環(huán)節(jié)—也就等于放棄了對學(xué)生發(fā)發(fā)現(xiàn)問題和得出問題能力的培養(yǎng)。所以畢業(yè)論文的研究選題應(yīng)該是由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出的問題。培養(yǎng)學(xué)生問題解決與創(chuàng)造性：創(chuàng)造性思維是思維活動的高級過程，是在個人已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決新問題的思維過程。創(chuàng)造性解