春風(fēng)也度玉門(mén)關(guān)——我們與留守學(xué)生該如何相處在我任教的班上，留守學(xué)生幾乎占了近三分之二。這些孩子，即使是父母，也已成為他們“最陌生”的親人。曾經(jīng)問(wèn)他們“你最希望的是什么”的問(wèn)題時(shí)，大多數(shù)孩子們回答冷漠，“我不希望有更多的錢(qián)，我只希望有個(gè)溫暖的家”。試想，基本上一年一見(jiàn)面甚至多年只靠電話(huà)聯(lián)系的他們，對(duì)于自己的家庭親情都陌生甚至情感漠視的這些孩子，又怎能讓他們對(duì)語(yǔ)文課中他人的故事、他人的情感產(chǎn)生興趣，又怎能一廂情愿的讓我們的課堂去感動(dòng)他（她）們呢？縱令我們教師使盡渾身解數(shù)，試著讓課本上的某個(gè)精彩的片段感染了這些心靈已經(jīng)荒蕪的孩子們，有怎能讓他們情感的火花燃燒的更旺更持久呢？而在語(yǔ)文大綱中有這樣的要求：“開(kāi)拓學(xué)生視野，發(fā)展學(xué)生智力，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的語(yǔ)言感情，培養(yǎng)健康高尚的審美情趣，培養(yǎng)社會(huì)主義思想和愛(ài)國(guó)主義精神”，還是現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的語(yǔ)文學(xué)科的人文性，重視提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣；不管是感情、情趣﹑還是精神，其實(shí)質(zhì)都是要求語(yǔ)文學(xué)科重視人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響，重視語(yǔ)文的情感熏陶作用。然而，令我們尷尬的是：語(yǔ)文教育需要我們注重情感教育，而我們教育中的特殊主體—留守學(xué)生卻情感非常冷漠。即使是父母，也已成為他們“最陌生”的親人。因此我覺(jué)得，即使僅僅是為了教育教學(xué)，我們也應(yīng)該走進(jìn)孩子們的心靈。在我作為班主任的時(shí)候，就那兩個(gè)特殊的孩子說(shuō)說(shuō)吧。一個(gè)是內(nèi)心很冷漠，對(duì)一切幾乎是漠視，他開(kāi)始偷別人帶來(lái)的東西吃，被人發(fā)現(xiàn)后，不但不改正，反而還報(bào)復(fù)別人，平時(shí)也是用可怕的白眼看人。我想，這樣的孩子肯定在家里的不到絲毫溫暖，才導(dǎo)致他這樣對(duì)待外界。于是，我縣教育了他，第二天，我還帶來(lái)了很多小吃，幫他買(mǎi)了幾個(gè)本子。平時(shí)，也始終用微笑的眼神看他，他慢慢的笑了，而且是那樣的燦爛。這些變化，還被班上其他同學(xué)寫(xiě)進(jìn)了日記里。多美的變化呀！又一次，我要他給我把茶杯拿來(lái)，他竟然還給我端來(lái)了一杯不冷不熱的開(kāi)水，你說(shuō)，這樣的變化不是很讓人驚喜嗎？還有一個(gè)孩子，自己很強(qiáng)壯，也愛(ài)欺負(fù)人，甚至向別人吐口水，愛(ài)說(shuō)臟話(huà)。為了教育他，我給他講周處的故事，特別是從他的理想入手，因他特愛(ài)當(dāng)警察，他認(rèn)為警察很神奇，還有槍。我抓住這一點(diǎn)，教育他說(shuō)，警察是來(lái)幫助別人的，槍也是用來(lái)制止暴力的，而不是對(duì)準(zhǔn)好人的。還有，瞧閱兵典禮上，那些警察多正義呀，多威風(fēng)呀！他聽(tīng)后，不說(shuō)話(huà)了，后來(lái)他的那些臭毛病竟也少了很多。眾所周知，由于語(yǔ)文課的特殊性，而使情感教育與認(rèn)知教育成為一個(gè)不可分割的整體。心理學(xué)家認(rèn)為，情感是認(rèn)知活動(dòng)中的啟發(fā)、發(fā)展和維持的動(dòng)力，是構(gòu)成心理素質(zhì)的重要成分，沒(méi)有情感就沒(méi)有智力，由此有人提出“情感智力說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)情感教育對(duì)文學(xué)欣賞所起的至關(guān)重要的作用。從情感因素的需要來(lái)看，現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn)，即人對(duì)客觀事物是否符合自己的需要而產(chǎn)生的內(nèi)心感受。它取決于認(rèn)知對(duì)象滿(mǎn)足主體需要的程度，它是在一定情況下產(chǎn)生的。文章不是無(wú)情物，在中學(xué)語(yǔ)文課本中，《小巷深處》《出師表》《百合花》等作品，無(wú)不包含著作者豐富的情感。本來(lái)中學(xué)生蘊(yùn)藏著豐富的情感，但卻不輕易動(dòng)情或表達(dá)情意。而更兼，由于臨時(shí)監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子態(tài)度放任遷就，或冷淡粗暴，他們漠視孩子思想交流的要求，有的甚至讓孩子獨(dú)立生活，只是在金錢(qián)上滿(mǎn)足孩子的要求，忽視他們的情感需要。這些留守孩子就如同被拋進(jìn)大海的船，加上周?chē)⒆拥钠缫?、排擠和羞辱，不少學(xué)生變得情緒消極、失落、自卑孤單，甚至自我封閉，關(guān)閉了對(duì)外在客觀包括語(yǔ)文課本的感知之門(mén)。這樣的學(xué)習(xí)主體當(dāng)然談不上去感知客觀世界，更談不上情感的發(fā)展，以至于智力的發(fā)展。正如法國(guó)文學(xué)家狄德羅說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有情感這個(gè)質(zhì)量，任何筆調(diào)都不能打動(dòng)人心”。那么我們?cè)鯓尤ッ鎸?duì)和糾正這情感的發(fā)展與最缺失的需要之間的錯(cuò)位，讓孩子們一起感受作品里甚至生活中的喜悅、悲傷、憤懣、惆悵等豐富情感，從而通過(guò)細(xì)細(xì)品味去完成一次愉悅的審美過(guò)程？我們教育工作者情感教育的最終目的是感動(dòng)學(xué)生，是讓學(xué)生不僅成為一個(gè)感性的人，還成為一個(gè)善于進(jìn)行理性思考的人。批文入理，由情到理，教師應(yīng)通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情感，塑造孩子美好的心靈，陶冶孩子高尚的情操。列寧說(shuō)：“沒(méi)有人的情感，就從來(lái)沒(méi)有也不可能有人對(duì)真理的追求”，白居易說(shuō)：“感人心者，莫先乎情”，道出了情感教育的真諦。我們語(yǔ)文教師的任務(wù)就是塑造學(xué)生的靈魂，凈化學(xué)生的情感，建立他們相應(yīng)的審美框架，完成語(yǔ)文教育的情感升華任務(wù)。依然談到我們教學(xué)的主體，就留守學(xué)生而言，他們由于缺乏家長(zhǎng)的教育和管理，學(xué)校家庭無(wú)法溝通，社會(huì)無(wú)人關(guān)注，易受不良影響。同時(shí)監(jiān)護(hù)人的失職甚至缺位，使得留守孩子在學(xué)習(xí)上無(wú)人督促，缺乏學(xué)習(xí)自覺(jué)性和刻苦鉆研精神，存在學(xué)習(xí)障礙，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，甚至厭學(xué)等問(wèn)題。這些問(wèn)題根植在孩子們的心中，慢慢滋延，就會(huì)形成孤僻、脆弱、冷漠甚至極端的性格障礙。更令人擔(dān)憂(yōu)的是，農(nóng)村人文教育落后，父母對(duì)孩子期望過(guò)低，有教育“近視”的趨向。他們不再重視孩子的教育。用他們的話(huà)說(shuō)，即使上了大學(xué)也找不到好工作……。對(duì)于這一變化，我們理性看待的同時(shí)，也對(duì)農(nóng)村文化水平的提高有些許擔(dān)憂(yōu)……自身情感的漠視封閉，最亟需動(dòng)力的缺乏，我們這些學(xué)生又怎能與我們老師一道去完成情感教育的最后升華？讓我們共同努力，共同尋找情感教育升華與留守孩子的最亟需動(dòng)力的良好契合吧﹗在我們教育教學(xué)改革不斷深入的同時(shí)，我們的教育“主體”中出現(xiàn)了一個(gè)特殊的群體—留守學(xué)生。留守學(xué)生問(wèn)題而已經(jīng)成為了一個(gè)嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。專(zhuān)家指出，留守學(xué)生的問(wèn)題，集中體現(xiàn)城鄉(xiāng)文明一體化轉(zhuǎn)型中的矛盾沖突與綜合未成年人教育問(wèn)題。作為基層語(yǔ)文教育工作者，面對(duì)教學(xué)主體中留守學(xué)生這一特殊群體時(shí)，我們?cè)诤魡窘處焼?dòng)課堂的同時(shí)，也不得不去換個(gè)角度思考這一類(lèi)學(xué)生情感的漠視……著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“情感如同肥沃的土地知識(shí)的種子灑播種在這個(gè)土壤上”。如何讓留守孩子打開(kāi)情感的大門(mén)，走進(jìn)課堂，這是改革社會(huì)轉(zhuǎn)型中存在的問(wèn)題。但我們深信，課堂依然是學(xué)生的精神家園，真善美的花朵依然會(huì)在這里綻放，理想