師范院校轉(zhuǎn)型與教育學科使命第一頁，共60頁。一、教師教育的歷史回顧第二頁，共60頁。教師職業(yè)的歷史回顧知識型教師（古代）；技能型教師（近代）；反思型教師（專業(yè)化）（當代）；第三頁，共60頁。師范教育改革的理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)來自西方，美英率先改革美國高等師范教育始于1852年。1892年，原紐約教師培訓學院改名師范學院，1898年并入哥倫比亞大學，成為美國大學中第一所師范學院。20世紀初，一些中等師范學院先后升格為師范學院或教育學院；有些師范學院并入大學成為所屬機構(gòu)，或改為綜合性大學。至20世紀40年代，高等師范教育體系基本形成。著名的綜合性大學如哈佛大學、斯坦福大學；許多州立大學也建立了規(guī)模不同的教育學院或教育系，開設(shè)本科和研究生課程，擔負師范教育任務(wù)，授予教育專業(yè)學士、碩士與博士學位。第四頁，共60頁。世界師范教育發(fā)展的總體趨勢是由封閉式向開放型轉(zhuǎn)變至20世紀60年代，美國的師范教育體制由“定向師范教育”（也稱“封閉式師范教育”），逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺嵌ㄏ驇煼督逃?（也稱"開放式師范教育”）。單一性師范學院只剩下五十多所，20世紀80年代僅剩二十幾所。94.7％的中小學和幼兒教師由綜合性大學的教育學院或文理學院開設(shè)教育專業(yè)課程予以培養(yǎng)。第五頁，共60頁。師范院校轉(zhuǎn)型的思考我國的師范教育體系走過了一百年的歷史，在新的背景下的教師教育的改革，師范院校首當其沖。師范大學面臨重大的變革，必然會做出自己的思考和抉擇。面對整個高等教育改革的背景，要認真反思師范院校在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)模式、課程體系、教學內(nèi)容等方面存在的問題。第六頁，共60頁。二、混合型教師培養(yǎng)模式及其存在的問題第七頁，共60頁。長期以來，我國中小學教師都是由獨立設(shè)置的師范院校承擔的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學的課程設(shè)置相對應(yīng)的。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學習專業(yè)知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教學法”和教育實習，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。

第八頁，共60頁。1999年在華東師范大學召開的高等師范教育改革研討會上，與會人士一致認為，高師院校存在以下問題：科研意識落后、水平不高；課程設(shè)置比較狹窄，學科程度相對偏低；學生基礎(chǔ)知識不夠?qū)捄?，畢業(yè)生“進入教師角色快，發(fā)展后勁不足”，出現(xiàn)了對高師畢業(yè)生的“信任危機”；專業(yè)定向過早，學生來源和職業(yè)出路受到較大的局限；培養(yǎng)渠道單一、封閉，不易適應(yīng)時代對多種類型、多種規(guī)格師資的需求。第九頁，共60頁。傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式的弊端1.師范院校的專業(yè)、學科結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學科，學科之間缺少相關(guān)性。由于強調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對應(yīng)，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；第十頁，共60頁。2.所有專業(yè)既要搞學科建設(shè)、提高專業(yè)水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果十分不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設(shè)、學術(shù)水平低下的借口；第十一頁，共60頁。與發(fā)達國家的師范教育課程相比，我國目前師范院校的教育類課程占總課程的比例偏低太?。s15％左右），專業(yè)課程所占比例過大（約70％左右）；課程設(shè)置單一，內(nèi)容陳舊，選擇余地小，難以適應(yīng)當前社會經(jīng)濟和科技文化的需要；教育課程內(nèi)容理論脫離實際現(xiàn)象嚴重；教育實習和實踐時數(shù)也不夠，與中學教育教學改革極不適應(yīng)。第十二頁，共60頁。3.教師教育在師范大學并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實際，不能對師范生教師角色的培養(yǎng)與教學能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；第十三頁，共60頁。4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業(yè)的機會，不利于學生個性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學生吸引到教師職業(yè)中。第十四頁，共60頁。據(jù)2002年統(tǒng)計，全國小學、初中、高中教師分別為577.89萬人、343.04萬人、94.60萬人，學歷達標率分別為97.39%、90.36%、72.87%。其中，小學教師專科以上學歷者占33.09%，初中教師本科以上學歷者占19.74%，高中教師研究生學歷者占0.795%。隨著社會對高質(zhì)量教育和高素質(zhì)教師的期待，教師隊伍面臨嚴峻的挑戰(zhàn)，不少教師職業(yè)準備不足，在基礎(chǔ)教育課程改革中顯得力不從心。第十五頁，共60頁。提高教師隊伍素質(zhì)的重點和難點在農(nóng)村。農(nóng)村地區(qū)教師學歷水平和專業(yè)能力總體上遠低于城市地區(qū)的教師。2002年，農(nóng)村和縣鎮(zhèn)小學教師?？埔陨蠈W歷者分別占25.07%和40.03%，遠低于城市57.15%的比例，初中本科以上學歷者分別占11.36%和17.58%，遠低于城市47.03%的比例。農(nóng)村地區(qū)教師隊伍的現(xiàn)狀，嚴重影響了農(nóng)村教育質(zhì)量的提高。第十六頁，共60頁。時代的挑戰(zhàn)教師專業(yè)化發(fā)展的要求；基礎(chǔ)教育課程改革對教師的新要求；第十七頁，共60頁。三、國外的經(jīng)驗第十八頁，共60頁。美國師范教育模式自二戰(zhàn)后向開放性轉(zhuǎn)變，但其師范性沒有削弱。其教育類課程占學習總時數(shù)的三分之一左右，而教育實習又占全部課程總時數(shù)的7——8%。師范性不但沒削弱，而是與學術(shù)性一起得到了強化。第十九頁，共60頁。為提高師范教育質(zhì)量，美國進行過多次師范教育改革。2O世紀50年代，有以培養(yǎng)“學者”為目標的教學文科碩士課程改革、突破革新計劃的改革等，強調(diào)教師的學科專業(yè)知識水平；20世紀六七十年代有以培養(yǎng)“教育臨床專家”為目標的改革，提出“以能力為基礎(chǔ)的師范教育”，也稱“以教學行為表現(xiàn)為基礎(chǔ)的師范教育”，強調(diào)教師實際能力的培養(yǎng)；第二十頁，共60頁。20世紀80年代改革的目標，在于從根本上改變培養(yǎng)教師工作的模式、條件、專業(yè)結(jié)構(gòu)、隊伍層次等，提高教師的專業(yè)水平和地位，強調(diào)文理課程和學科專業(yè)課程教育化，教育課程學科化，學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程結(jié)合，教育學院與中小學結(jié)合，提高教師工資和社會地位，吸引優(yōu)秀青年選學師范，從事教師職業(yè)。第二十一頁，共60頁。

案例：

紐約大學教育學院

科學教育專業(yè)本科

（1998—2000年）課程設(shè)置第二十二頁，共60頁。（1）普通教育課程（60學分）第二十三頁，共60頁。要求該校教育學院本科學生都要選修莫爾斯學術(shù)計劃課程和文科教育計劃課程，掌握人文科學、社會科學和自然科學的普通知識，使其獲得基本的文化修養(yǎng)、倫理道德、探索精神和分析問題解決問題的能力。莫爾斯學術(shù)計劃課程包括四個部分：寫作；外國語；當代文化基礎(chǔ)（人文科學和社會科學系列課程）；科學探索基礎(chǔ)（數(shù)學和自然科學系列課程）。文科教育計劃（LEP）課程，包括12個領(lǐng)域的文理科課程：外國語；寫作；哲學；宗教和歷史；音樂與視覺藝術(shù)的欣賞和評論；文學；西方文明與非西方文明；社會科學與行為科學；數(shù)學；自然科學；綜合文科；言語交際。這部分課程，共開設(shè)了數(shù)百門不同課程供學生選修。

第二十四頁，共60頁。（2）學科專業(yè)課程（38學分）

這部分課程與學生主修專業(yè)有關(guān)，例如，數(shù)學、物理、化學、生物方面的課程。第二十五頁，共60頁。（3）教育專業(yè)課程（30學分）

這部分課程包括：教育心理學；教育哲學；教育研究；兒童與青少年發(fā)展；教和學的探索；教學法；教學設(shè)計；教育技術(shù)；微型計算機在數(shù)學和理科教學中的應(yīng)用；教育實習等。教育實習時間為一個學期的全日制教學，學生在大學指導教師和所在實習學校有實踐經(jīng)驗的合作教師共同指導下在中小學進行實習。第二十六頁，共60頁。四、師范院校的定位與面臨的不同選擇第二十七頁，共60頁。依辦學水平，當前師范院校大致分三個層次第一層次是有教師教育特色的綜合性大學，如北京師范大學、華東師范大學等。教師教育是這類大學的傳統(tǒng)優(yōu)勢和特色。但是，這類大學核心的目標是建設(shè)國內(nèi)或世界一流的研究型綜合大學。在學校的轉(zhuǎn)型中，他們迅速實現(xiàn)了專業(yè)教育與教師教育的分離，專業(yè)教育向高水平的學科建設(shè)目標發(fā)展，教師教育資源得到整合，由教育學院和教師培訓學院承擔教師教育的任務(wù)。

第二十八頁，共60頁。第二層次為各省屬的重點師范大學，這類學校一般都是在地方高校中辦學歷史較長、實力較強，在學科建設(shè)上具有一定綜合能力的大學。在目前師范大學的轉(zhuǎn)型中，這類學校由于其教師教育水平在其服務(wù)的區(qū)域中有很高的社會聲譽，加之地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，教師教育將是他們長期的優(yōu)勢與特色、也是影響學校競爭力的核心。第二十九頁，共60頁。第三層次的學校是相對獨立或近年從?？茖W校升入本科的師范院校。這類學校會長期保持以教師教育為主、為當?shù)鼗A(chǔ)教育服務(wù)的辦學目標。尤其是在經(jīng)濟發(fā)展相對落后地區(qū)，獨立設(shè)置的師范院校仍然是當?shù)鼗A(chǔ)教育師資的主要培養(yǎng)基地。這類學校不宜盲目地向綜合大學方向發(fā)展。第三十頁，共60頁。第二層次師范大學定位舉例福建師范大學：“綜合性、有特色、開放型、高水平大學的奮斗目標?！鄙綎|師范大學：“為建設(shè)在國內(nèi)外有較大影響，具有教師教育特色、綜合性、高水平的山東省重點大學”。湖南師范大學：“立足湖南、服務(wù)全國、走向世界、注重內(nèi)涵、強化特色、躋身一流的基本發(fā)展理念，力爭把學校建設(shè)成為具有教師教育特色的、國內(nèi)一流且在國際上有影響的綜合性大學?！蔽鞅睅煼洞髮W：“努力向以教師教育為主、教育、藝術(shù)、文理基礎(chǔ)學科優(yōu)勢突出、特色鮮明的西部一流、全國高水平教學研究型綜合大學目標邁進?！钡谌豁?，共60頁。我們的認識從學校目標的表述中可以看到，這類學校在對自己的定位和發(fā)展目標的確定都是頗費心思的，這一層次的學校都把高水平的綜合性大學作為學校發(fā)展的目標，教師教育將會是這類學校長期的特色和優(yōu)勢。教師教育特色和優(yōu)勢與高水平綜合大學建設(shè)目標如何協(xié)調(diào)，如何在保持優(yōu)勢和特色的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合大學發(fā)展目標，是這類學校面臨的關(guān)鍵問題。第三十二頁，共60頁。與綜合大學比我們有優(yōu)勢也有包袱從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，2002年全國共有140.2萬師范類普通本?？圃谛Ｉ?，其中高等師范院校占70％，教育學院占2.6％，其他非師范院校占27.4％。非師范院校已經(jīng)成為我國教師教育的一支重要力量。第三十三頁，共60頁。真正對師范大學轉(zhuǎn)型構(gòu)成挑戰(zhàn)的是較高水平的綜合大學。綜合大學學科門類多、學科建設(shè)水平高，學科之間互為支撐、互為融合，為學生提供了良好的專業(yè)訓練平臺。高水平綜合大學有高的社會聲譽、較強的人才吸引能力，教師教育師資隊伍的建設(shè)也相對容易解決。更為重要的是綜合大學沒有傳統(tǒng)的師范院校的負擔，即師范院校長期混合式教師教育培養(yǎng)模式形成的思維定勢和工作習慣。因此，綜合大學可以一開始就引進國際先進的教師教育模式，專業(yè)教育與教師教育分離就很容易做到。第三十四頁，共60頁。隨著國家高等教育的進一步改革，大學的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會隨著社會需求和科學技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整。未來的教師應(yīng)該是基礎(chǔ)深厚、學術(shù)視野寬廣、具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)化工作者。這為師范院校學科建設(shè)和專業(yè)改革提供了機遇。第三十五頁，共60頁。專業(yè)教育與教師教育分離——“綜合大學+教育學院”高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學＋教育學院”。綜合大學是高水平師范院校的發(fā)展目標，每個學院和系都將按照綜合大學的學科建設(shè)標準建設(shè)自己的學科。學科建設(shè)的綜合化對于學校的學科發(fā)展、科研水平的提高、人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高以及形成一個良好的校園文化是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。

第三十六頁，共60頁。教育學院的主要任務(wù)

為選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)的本科生和研究生；開展教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師資格課程培訓。第三十七頁，共60頁。五、在師范大學轉(zhuǎn)型和教育學院的組建過程中可能出現(xiàn)的問題與辦學模式的思考第三十八頁，共60頁。（一）一些普遍性的問題第三十九頁，共60頁。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”成功的辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗可以參照；第四十頁，共60頁。其二，傳統(tǒng)師范大學混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個專業(yè)的辦學理念和行為方式之中。各專業(yè)學院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學院原從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業(yè)依托和根基；第四十一頁，共60頁。其三，地方師范大學必須承擔相當規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。師范大學的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個較長的過程。第四十二頁，共60頁。（二）課程建設(shè)問題第四十三頁，共60頁。需要改變的一個觀念教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時，人們總是強調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會犧牲教育課程。因為我們錯誤地認為，大學的職前培養(yǎng)教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業(yè)知識，把教師的職前專業(yè)培養(yǎng)看作是一次性和終結(jié)性的。這顯然是一種過時的、與建構(gòu)終身學習的現(xiàn)代教師教育體系的目標是不相符的。第四十四頁，共60頁。從課程結(jié)構(gòu)來看，美國通行的教師培養(yǎng)模式有四種1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25％左右，專業(yè)課程約占總課程的50％左右，教育課程約占總課程的25％左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程、教育課程（含教育實習）各占總課程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科學士學位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書。4.4+2模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。第四十五頁，共60頁?？梢钥吹?，無論采取哪一種模式，教育課程的學時都占到了總學時的25％－35％。目前我國各師范院校教育類課程僅占總學時的10％左右。第四十六頁，共60頁。（三）目前我國學者提出或正在大學中實驗的教師教育模式第四十七頁，共60頁。3+1模式：1－2年級通識教育和專業(yè)教育，3年級學生選擇教師教育后加入教師教育課程，教師教育課程（含教育實習）占總學時的25％，在3－4年級完成。獲教師資格證書。4+1模式：1－2年級通識教育，3－4年級專業(yè)教育，獲專業(yè)學士學位。第五年教師教育課程（含教育實習）獲教育學學士學位或教師資格證書。4+2模式：1－2年級通識教育，3－4年級專業(yè)教育，后兩年教師教育課程（含一個學期的教育實習），獲教育碩士學位。第四十八頁，共60頁。不同的學校辦學水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學生的規(guī)格也不同，辦學模式會不同；即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。因此，課程設(shè)置要考慮滿足學生多樣化發(fā)展的需要。4+x的教師教育模式是一個適合高水平師范大學的的模式，地方師范大學還受制于許多條件限制，暫時不能完全做到。第四十九頁，共60頁。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標準，同時他還應(yīng)該是對學生具有吸引力的，如果學生獲得與其他專業(yè)的學生相同學位，而教師教育模式需要更長的修業(yè)年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學選擇4＋0教師教育培養(yǎng)模式是可以嘗試的選擇。第五十頁，共60頁。北師大從03年起不再分師范與非師范招生，而且搞”大文科實驗班“和”大理科實驗班“：入學后不分專業(yè)，一年后期雙向選擇學科，二年后期雙向選擇專業(yè)方向。就讀各自專業(yè)的學生都可通過三種方式接受教師教育：選修教師教育模塊課程；參加教育學雙學位輔修項目；選擇”4+2“人才培養(yǎng)模式。學校教師教育的重點為"4+2"模式，即在獲得學士后，在教育學院進行教師專門化培養(yǎng)，以適應(yīng)社會對高素質(zhì)研究型教師的要求。

第五十一頁，共60頁。六、教育學科要為高質(zhì)量的教師教育發(fā)展服務(wù)第五十二頁，共60頁。學院發(fā)展的思考學院的定位與學校的總體定位是密切相關(guān)的，既要考慮到學?？傮w的發(fā)展目標，同時又要根據(jù)每個學院各自的特點，以及相應(yīng)的學科發(fā)展的需要，才能確立科學準確的辦學定位和正確的辦學指導思想。教育學院與學校其他的學院和專業(yè)有所不同，在新的改革中所面臨的任務(wù)也不同。教育學院的改革與學校的轉(zhuǎn)型和發(fā)展目標密切相關(guān)，對于學校建立現(xiàn)代教師教育體系具有全局性戰(zhàn)略意義。第五十三頁，共60頁。學院發(fā)展的思考西北師范大學教育學科在國內(nèi)同類學校排名中處于10位左右；在《教育研究》等3分權(quán)威刊物上發(fā)表文章數(shù)量排國內(nèi)大學第7位；2003年人大復印資料《教育學》全文復印論文數(shù)全國排名第4位；承擔教育部人文社會科學基金項目和教育科學規(guī)劃項目數(shù)在師范大學中排第7位；在國內(nèi)同行進行的一級學科社會聲譽評價中也進入全國10名以內(nèi)。國家級人文社會科學研究基地;教育學一級學科博士授予權(quán)；教育學博士后流動站；教育部西北地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究中心；教育學科的師資專業(yè)結(jié)構(gòu)、學緣關(guān)系與建立完善的教師教育培養(yǎng)模式和課程體系還有相當大的距離。因此，要盡快完成全校教師教育資源的整合與融合，建立專業(yè)結(jié)構(gòu)合理的教師教育隊伍。

第五十四頁，共60頁。教育學院的定位建設(shè)高水平的教師教育培養(yǎng)模式和課程體系，全面承擔西北師大教師教育的任務(wù)；以學科建設(shè)、師資隊伍建設(shè)和國家級研究基地建設(shè)為突破口；以研究生教育、科學研究和社會服務(wù)為基礎(chǔ)；構(gòu)建一個高水平的、結(jié)構(gòu)合理的、特色鮮明的教育學科群；把教育學院建設(shè)為教師教育、社會服務(wù)、科學研究在國內(nèi)知名的、研究性特色突出的教育學院。第五十五頁，共60頁。教育學院的發(fā)展目標1.全面整合西北師范大學教師教育資源，承擔西北師大教師教育的職能，建設(shè)高水平的、適應(yīng)不同層次需求的教師教育模式和課程體系；2.控制本科專業(yè)規(guī)模，調(diào)整本科專業(yè)的課程體系和教學內(nèi)容，加強實踐教學環(huán)節(jié)。創(chuàng)造條件在學院實行本碩、碩博連讀，以適應(yīng)培養(yǎng)高水平教育科學研究人員的需要；3.以學科建設(shè)為龍頭，大力發(fā)展研究生教育；第五十六頁，共60頁。

制約學院發(fā)展的幾個關(guān)鍵問題1.高水平學科帶頭人缺乏，30歲以下青年教師學術(shù)潛力明顯不足。制定有足夠吸引力的政策引進學術(shù)帶頭人。建立對不稱職教師的警示或退出機制。2.建立全校范圍的資源共享機制；3.探索和建立高效、靈活的校、院、系管理模式。學院在科學研究、課程改革、資源配置等方面有更大的空間。4.開發(fā)有時代特征、符合我校實際的教師教育課程體系；第五十七頁，共60頁。教師教育課程模塊設(shè)計